Un importante debate para entender la adquisición del lenguaje es el modo en que los bebés adquieren estas capacidades a partir del input lingüístico. El input en el contexto lingüístico se define como «Todas las palabras, contextos y otras formas de lenguaje a las que se expone un alumno, en relación con la competencia adquirida en la primera o segunda lengua». Los nativistas, como Chomsky, se han centrado en la enorme complejidad de las gramáticas humanas, la finitud y la ambigüedad del input que reciben los niños y las capacidades cognitivas relativamente limitadas de un bebé. A partir de estas características, llegan a la conclusión de que el proceso de adquisición del lenguaje en los bebés debe estar estrechamente limitado y guiado por las características biológicas del cerebro humano. De lo contrario, argumentan, es extremadamente difícil explicar cómo los niños, en los primeros cinco años de vida, dominan rutinariamente las complejas reglas gramaticales, en gran parte tácitas, de su lengua materna. Además, la evidencia de tales reglas en su lengua materna es indirecta: el discurso de los adultos a los niños no puede abarcar todo lo que los niños saben en el momento en que han adquirido su lengua materna.
Otros estudiosos, sin embargo, se han resistido a la posibilidad de que el éxito rutinario de los niños en la adquisición de la gramática de su lengua materna requiera algo más que las formas de aprendizaje observadas con otras habilidades cognitivas, incluyendo habilidades motoras tan mundanas como aprender a montar en bicicleta. En particular, ha habido resistencia a la posibilidad de que la biología humana incluya alguna forma de especialización para el lenguaje. Este conflicto suele denominarse el debate «naturaleza y crianza». Por supuesto, la mayoría de los estudiosos reconocen que ciertos aspectos de la adquisición del lenguaje deben ser el resultado de las formas específicas en que el cerebro humano está «cableado» (un componente de «naturaleza», que explica el fracaso de las especies no humanas en la adquisición de las lenguas humanas) y que algunos otros son moldeados por el entorno lingüístico particular en el que una persona se cría (un componente de «crianza», que explica el hecho de que los seres humanos criados en diferentes sociedades adquieren diferentes lenguas). La cuestión aún no resuelta es hasta qué punto las capacidades cognitivas específicas del componente de «naturaleza» se utilizan también fuera del lenguaje.
EmergentismoEditar
Las teorías emergentistas, como el modelo de competencia de Brian MacWhinney, plantean que la adquisición del lenguaje es un proceso cognitivo que surge de la interacción de las presiones biológicas y el entorno. Según estas teorías, ni la naturaleza ni la crianza por sí solas son suficientes para desencadenar el aprendizaje del lenguaje; ambas influencias deben actuar conjuntamente para que los niños adquieran una lengua. Los defensores de estas teorías sostienen que los procesos cognitivos generales sirven para la adquisición del lenguaje y que el resultado final de estos procesos son fenómenos específicos de la lengua, como el aprendizaje de palabras y la adquisición de la gramática. Los hallazgos de muchos estudios empíricos apoyan las predicciones de estas teorías, sugiriendo que la adquisición del lenguaje es un proceso más complejo de lo que muchos han propuesto.
EmpirismoEditar
Aunque la teoría de Chomsky de una gramática generativa ha sido enormemente influyente en el campo de la lingüística desde la década de 1950, muchas críticas a los supuestos básicos de la teoría generativa han sido planteadas por los lingüistas cognitivo-funcionales, que argumentan que la estructura del lenguaje se crea a través del uso del mismo. Estos lingüistas sostienen que el concepto de dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) no está respaldado por la antropología evolutiva, que tiende a mostrar una adaptación gradual del cerebro y las cuerdas vocales humanas al uso del lenguaje, en lugar de una aparición repentina de un conjunto completo de parámetros binarios que delinean todo el espectro de gramáticas posibles que han existido y existirán alguna vez. Por otro lado, los teóricos cognitivo-funcionales utilizan estos datos antropológicos para mostrar cómo los seres humanos han evolucionado la capacidad de la gramática y la sintaxis para satisfacer nuestra demanda de símbolos lingüísticos. (Los parámetros binarios son comunes a los ordenadores digitales, pero pueden no ser aplicables a sistemas neurológicos como el cerebro humano.)
Además, la teoría generativa tiene varios constructos (como el movimiento, las categorías vacías, las estructuras subyacentes complejas y la ramificación binaria estricta) que no pueden ser adquiridos a partir de ninguna cantidad de input lingüístico. No está claro que el lenguaje humano sea realmente algo parecido a la concepción generativa del mismo. Dado que el lenguaje, tal y como lo imaginan los nativistas, no es aprendible, los partidarios de esta teoría sostienen que, por tanto, debe ser innato. Los nativistas plantean la hipótesis de que algunos rasgos de las categorías sintácticas existen incluso antes de que el niño esté expuesto a cualquier experiencia, categorías sobre las que los niños trazan las palabras de su lengua a medida que aprenden su lengua materna. Sin embargo, una teoría del lenguaje distinta puede arrojar conclusiones diferentes. Aunque todas las teorías de la adquisición del lenguaje plantean cierto grado de innatez, varían en cuanto al valor que otorgan a esta capacidad innata de adquirir el lenguaje. El empirismo da menos valor al conocimiento innato, argumentando en cambio que el input, combinado con las capacidades de aprendizaje tanto generales como específicas de la lengua, es suficiente para la adquisición.
Desde 1980, los lingüistas que estudian a los niños, como Melissa Bowerman y Asifa Majid, y los psicólogos que siguen a Jean Piaget, como Elizabeth Bates y Jean Mandler, llegaron a sospechar que, efectivamente, puede haber muchos procesos de aprendizaje implicados en el proceso de adquisición, y que ignorar el papel del aprendizaje puede haber sido un error.
En los últimos años, el debate en torno a la posición nativista se ha centrado en si las capacidades innatas son específicas del lenguaje o generales del dominio, como las que permiten al bebé dar sentido visual al mundo en términos de objetos y acciones. El punto de vista antinativista tiene muchas vertientes, pero un tema frecuente es que el lenguaje surge del uso en contextos sociales, utilizando mecanismos de aprendizaje que forman parte de un aparato de aprendizaje cognitivo general innato. Esta postura ha sido defendida por David M. W. Powers, Elizabeth Bates, Catherine Snow, Anat Ninio, Brian MacWhinney, Michael Tomasello, Michael Ramscar, William O’Grady y otros. Filósofos, como Fiona Cowie y Barbara Scholz con Geoffrey Pullum también han argumentado en contra de ciertas afirmaciones nativistas en apoyo del empirismo.
El nuevo campo de la lingüística cognitiva ha surgido como una contraposición específica a la Gramática Generativa de Chomsky y al Nativismo.
Aprendizaje estadísticoEditar
Algunos investigadores de la adquisición del lenguaje, como Elissa Newport, Richard Aslin y Jenny Saffran, destacan los posibles papeles de los mecanismos generales de aprendizaje, especialmente el aprendizaje estadístico, en la adquisición del lenguaje. El desarrollo de modelos conexionistas que, cuando se implementan, son capaces de aprender con éxito palabras y convenciones sintácticas apoya las predicciones de las teorías de aprendizaje estadístico de la adquisición del lenguaje, al igual que los estudios empíricos sobre la detección de los límites de las palabras por parte de los niños. En una serie de simulaciones de modelos conexionistas, Franklin Chang ha demostrado que dicho mecanismo de aprendizaje estadístico general podría explicar una amplia gama de fenómenos de adquisición de la estructura del lenguaje.
La teoría del aprendizaje estadístico sugiere que, al aprender el lenguaje, un alumno utilizaría las propiedades estadísticas naturales del lenguaje para deducir su estructura, incluyendo los patrones de sonido, las palabras y los inicios de la gramática. Es decir, los estudiantes de idiomas son sensibles a la frecuencia con la que se producen las combinaciones de sílabas o palabras en relación con otras sílabas. Los bebés de entre 21 y 23 meses también son capaces de utilizar el aprendizaje estadístico para desarrollar «categorías léxicas», como una categoría de animales, que los bebés podrían asignar más tarde a palabras recién aprendidas de la misma categoría. Estos resultados sugieren que la experiencia temprana de escuchar el lenguaje es fundamental para la adquisición de vocabulario.
Las habilidades estadísticas son eficaces, pero también están limitadas por lo que se califica como entrada, lo que se hace con esa entrada y por la estructura de la salida resultante. También hay que tener en cuenta que el aprendizaje estadístico (y más ampliamente, el aprendizaje distributivo) puede ser aceptado como un componente de la adquisición del lenguaje por los investigadores de ambos lados del debate «naturaleza y crianza». Desde la perspectiva de ese debate, una cuestión importante es si el aprendizaje estadístico puede, por sí mismo, servir de alternativa a las explicaciones nativistas de las limitaciones gramaticales del lenguaje humano.
ChunkingEdit
La idea central de estas teorías es que el desarrollo del lenguaje se produce a través de la adquisición incremental de trozos significativos de constituyentes elementales, que pueden ser palabras, fonemas o sílabas. Recientemente, este enfoque ha tenido un gran éxito en la simulación de varios fenómenos en la adquisición de categorías sintácticas y la adquisición de conocimientos fonológicos.
Las teorías de fragmentación de la adquisición del lenguaje constituyen un grupo de teorías relacionadas con las teorías de aprendizaje estadístico, en el sentido de que asumen que el input del entorno juega un papel esencial; sin embargo, postulan mecanismos de aprendizaje diferentes.
Investigadores del Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva han desarrollado un modelo informático que analiza las conversaciones tempranas de los niños pequeños para predecir la estructura de las conversaciones posteriores. Demostraron que los niños pequeños desarrollan sus propias reglas individuales para hablar, con «espacios» en los que colocan ciertos tipos de palabras. Un resultado significativo de esta investigación es que las reglas inferidas del habla de los niños pequeños eran mejores para predecir el habla posterior que las gramáticas tradicionales.
Este enfoque tiene varias características que lo hacen único: los modelos se implementan como programas informáticos, lo que permite hacer predicciones claras y cuantitativas; aprenden a partir de entradas naturalistas, es decir, expresiones reales dirigidas por los niños, e intentan crear sus propias expresiones, el modelo se probó en idiomas como el inglés, el español y el alemán. El chunking de este modelo demostró ser más eficaz en el aprendizaje de una primera lengua, pero fue capaz de crear enunciados en el aprendizaje de una segunda lengua.
Teoría del marco relacionalEditar
La teoría del marco relacional (RFT) (Hayes, Barnes-Holmes, Roche, 2001), proporciona un relato totalmente seleccionista/de aprendizaje del origen y desarrollo de la competencia y complejidad del lenguaje. Basada en los principios del conductismo skinneriano, la RFT postula que los niños adquieren el lenguaje exclusivamente mediante la interacción con el entorno. Los teóricos de la RFT introdujeron el concepto de contextualismo funcional en el aprendizaje del lenguaje, que hace hincapié en la importancia de predecir e influir en los acontecimientos psicológicos, como los pensamientos, los sentimientos y las conductas, centrándose en las variables manipulables en su propio contexto. La RFT se distingue del trabajo de Skinner al identificar y definir un tipo particular de condicionamiento operante conocido como respuesta relacional derivada, un proceso de aprendizaje que, hasta la fecha, parece ocurrir sólo en los seres humanos que poseen una capacidad de lenguaje. Los estudios empíricos que apoyan las predicciones de la RFT sugieren que los niños aprenden el lenguaje a través de un sistema de refuerzos inherentes, desafiando la opinión de que la adquisición del lenguaje se basa en capacidades cognitivas innatas y específicas del lenguaje.
La teoría interaccionista social es una explicación del desarrollo del lenguaje que enfatiza el papel de la interacción social entre el niño en desarrollo y los adultos con conocimientos lingüísticos. Se basa en gran medida en las teorías socioculturales del psicólogo soviético Lev Vygotsky, y se hizo prominente en el mundo occidental por Jerome Bruner.
A diferencia de otros enfoques, hace hincapié en el papel de la retroalimentación y el refuerzo en la adquisición del lenguaje. En concreto, afirma que gran parte del crecimiento lingüístico del niño proviene del modelado y la interacción con los padres y otros adultos, que con mucha frecuencia proporcionan una corrección instructiva. Por lo tanto, se asemeja en cierto modo a los planteamientos conductistas sobre el aprendizaje del lenguaje. Sin embargo, difiere sustancialmente en que postula la existencia de un modelo socio-cognitivo y otras estructuras mentales dentro de los niños (un fuerte contraste con el enfoque de «caja negra» del conductismo clásico).
Otra idea clave dentro de la teoría del interaccionismo social es la de la zona de desarrollo próximo. Se trata de un constructo teórico que denota el conjunto de tareas que un niño es capaz de realizar con orientación pero no solo. Aplicado al lenguaje, describe el conjunto de tareas lingüísticas (por ejemplo, la sintaxis adecuada, el uso apropiado del vocabulario) que un niño no puede realizar por sí mismo en un momento dado, pero que puede aprender a realizar si es asistido por un adulto capaz.
Sintaxis, morfología y gramática generativaEditar
Cuando la sintaxis empezó a estudiarse más detenidamente a principios del siglo XX en relación con el aprendizaje del lenguaje, se hizo evidente para los lingüistas, psicólogos y filósofos que conocer una lengua no era simplemente una cuestión de asociar palabras con conceptos, sino que un aspecto crítico del lenguaje implica el conocimiento de cómo unir las palabras; por lo general se necesitan oraciones para comunicarse con éxito, no sólo palabras aisladas. Un niño utilizará expresiones cortas, como «Adiós, mamá» o «Leche», que en realidad son combinaciones de sustantivos individuales y un operador, antes de empezar a producir frases gradualmente más complejas. En los años 90, en el marco de los principios y parámetros, esta hipótesis se amplió a un modelo de construcción de estructuras del lenguaje infantil basado en la maduración, en relación con la adquisición de categorías funcionales. En este modelo, se considera que los niños construyen gradualmente estructuras cada vez más complejas, y que las categorías léxicas (como el nombre y el verbo) se adquieren antes que las categorías funcionales-sintácticas (como el determinante y el complementario). También se observa a menudo que, al adquirir una lengua, los verbos más utilizados son los irregulares. En el aprendizaje del inglés, por ejemplo, los niños pequeños empiezan a aprender primero el pasado de los verbos de forma individual. Sin embargo, cuando adquieren una «regla», como la adición de -ed para formar el pasado, empiezan a mostrar errores ocasionales de sobregeneralización (por ejemplo, «runned», «hitted») junto a formas correctas de pasado. Una propuesta influyente sobre el origen de este tipo de errores sugiere que el estado gramatical del adulto almacena cada forma verbal irregular en la memoria y también incluye un «bloqueo» en el uso de la regla regular para formar ese tipo de verbo. En la mente del niño en desarrollo, la recuperación de ese «bloque» puede fallar, haciendo que el niño aplique erróneamente la regla regular en lugar de recuperar la irregular.
Una teoría basada en la fusión (lingüística) Editar
En la estructura de frase desnuda (programa minimalista), ya que las consideraciones internas de la teoría definen la posición del especificador de una proyección de fusión interna (fases vP y CP) como el único tipo de anfitrión que podría servir como lugares potenciales de aterrizaje para los elementos basados en el movimiento desplazados desde más abajo dentro de la estructura VP generada por la base – por ejemplo, Como consecuencia, cualquier versión fuerte de un modelo de construcción de la estructura del lenguaje infantil que exija una «etapa de fusión externa/estructura argumentativa» exclusiva antes de una «etapa de fusión interna/relacionada con el ámbito del discurso» afirmaría que los enunciados de la etapa 1 de los niños pequeños carecen de la capacidad de generar y albergar elementos derivados mediante operaciones de movimiento. En términos de una teoría de la adquisición del lenguaje basada en la fusión, los complementos y los especificadores son simplemente notaciones para la primera fusión (= «complemento de» ), y más tarde la segunda fusión (= «especificador de» , con la fusión siempre formando a una cabeza. La primera fusión establece sólo un conjunto {a, b} y no es un par ordenado; por ejemplo, un compuesto {N, N} de ‘casa-barco’ permitiría las lecturas ambiguas de ‘un tipo de casa’ y/o ‘un tipo de barco’. Es sólo con la segunda fusión que el orden se deriva de un conjunto {a {a, b}} que produce las propiedades recursivas de la sintaxis -por ejemplo, una ‘casa-barco’ {casa {casa, barco}} ahora se lee sin ambigüedad sólo como un ‘tipo de barco’. Es esta propiedad de la recursividad la que permite que se produzca la proyección y el etiquetado de una frase; en este caso, que el sustantivo ‘barco’ sea la cabeza del compuesto, y que ‘casa’ actúe como una especie de especificador/modificador. La fusión externa (primera fusión) establece una «estructura base» sustantiva inherente a la VP, dando lugar a una estructura teta/argumental, y puede ir más allá de la VP de categoría léxica para implicar al verbo ligero de categoría funcional vP. La fusión interna (segunda fusión) establece aspectos más formales relacionados con las propiedades de borde del ámbito y el material relacionado con el discurso vinculado al CP. En una teoría basada en la fase, esta distinción gemela vP/CP sigue la «dualidad de la semántica» discutida dentro del Programa Minimalista, y se desarrolla aún más en una distinción dual con respecto a una relación sonda-objetivo. Como consecuencia, en la etapa «externa/primera fusión», los niños pequeños mostrarían una incapacidad para interpretar lecturas de un par ordenado dado, ya que sólo tendrían acceso al análisis mental de un conjunto no recursivo. (Véase Roeper para una discusión completa de la recursividad en la adquisición del lenguaje infantil). Además de las violaciones del orden de las palabras, otros resultados más ubicuos de una etapa de primera fusión mostrarían que los enunciados iniciales de los niños carecen de las propiedades recursivas de la morfología inflexional, lo que daría lugar a una etapa-1 estricta no inflexional, consistente con un modelo incremental de construcción de estructuras del lenguaje infantil.
La gramática generativa, asociada especialmente con el trabajo de Noam Chomsky, es actualmente uno de los enfoques para explicar la adquisición de la sintaxis por parte de los niños. Su idea principal es que la biología humana impone estrechas restricciones al «espacio de hipótesis» del niño durante la adquisición del lenguaje. En el marco de los principios y parámetros, que ha dominado la sintaxis generativa desde las Conferencias de Chomsky (1980) sobre el Gobierno y la Vinculación: Las Conferencias de Pisa, la adquisición de la sintaxis se asemeja a ordenar de un menú: el cerebro humano viene equipado con un conjunto limitado de opciones de las cuales el niño selecciona las opciones correctas imitando el discurso de los padres mientras hace uso del contexto.
Un argumento importante que favorece el enfoque generativo, es la pobreza del argumento del estímulo. El input del niño (un número finito de frases encontradas por el niño, junto con información sobre el contexto en el que fueron pronunciadas) es, en principio, compatible con un número infinito de gramáticas concebibles. Además, los niños rara vez pueden confiar en la retroalimentación correctiva de los adultos cuando cometen un error gramatical; los adultos generalmente responden y proporcionan retroalimentación independientemente de si el enunciado del niño era gramatical o no, y los niños no tienen forma de discernir si una respuesta de retroalimentación pretendía ser una corrección. Además, cuando los niños entienden que se les está corrigiendo, no siempre reproducen las expresiones correctas. Sin embargo, salvo en situaciones de anormalidad médica o privación extrema, todos los niños de una determinada comunidad de habla convergen en la misma gramática a la edad de unos cinco años. Un ejemplo especialmente dramático es el de los niños que, por razones médicas, son incapaces de producir el habla y, por lo tanto, nunca pueden ser corregidos por un error gramatical, pero que, sin embargo, convergen en la misma gramática que sus compañeros de desarrollo típico, según las pruebas de gramática basadas en la comprensión.
Consideraciones como éstas han llevado a Chomsky, Jerry Fodor, Eric Lenneberg y otros a argumentar que los tipos de gramática que el niño necesita considerar deben estar estrechamente limitados por la biología humana (la posición nativista). Estas limitaciones innatas se denominan a veces gramática universal, la «facultad lingüística» humana o el «instinto lingüístico».