Hvorfor bør du overveje behovene hos elever med autisme, når du indretter dit klasseværelse til det nye år?
Forskning har konsekvent vist, at der er fordele ved at tilpasse klasseværelsesmiljøet for at imødekomme behovene hos elever med autisme (Hurth, Shaw, Izeman, Whaley & Rogers, 1999).
Gennemgående/strukturerede læringsmiljøer er et af seks kerneelementer, der empirisk støttes for effektiv uddannelsespraksis for elever på spektret (Lovanone, Dunlap, Huber & Kincaid, 2003).
Kvalitative undersøgelser af selvbiografiske tekster af forfattere på spektret har fremhævet, at mennesker med autisme ofte har sensoriske følsomheder, der giver udfordringer ved behandling af miljømæssige stimuli. Disse forfattere oplever, at det kræver et stort arbejde at forhandle de sensoriske geografier, og at deres bestræbelser sjældent forstås eller hjælpes af dem, der ikke deler de samme følsomheder (Davidson, 2010).
Andre undersøgelser har vist, at elever klarer sig bedre i organiserede og strukturerede klasseværelser (Heflin & Alberto, 2001).
Studenter med autistiske egenskaber kan have svært ved at få mening ud af klassens aktiviteter og/eller miljø. At definere specifikke aktiviteter til bestemte områder kan hjælpe eleverne med at forudsige og forstå, hvad der forventes af dem i løbet af dagen.
Holdelse af sensoriske stimuli til et minimum kan også hjælpe eleverne ved at holde distraktioner til et minimum og give dem mulighed for at være opmærksomme på de relevante oplysninger (Hume, 2007). Elever med begrænsede eksekutive funktioner, som det ofte ses ved autisme og ADHD, kan have gavn af et velstruktureret klasseværelse, når de pakker lektier sammen eller samler materialer til et klasseprojekt, da de i disse tilfælde skal være opmærksomme på både den umiddelbare situation og de fremtidige resultater. Lave eksekutive funktioner kan ligne lav intelligens, men når de eksekutive funktioner er forbedret, kan dine elever være i stand til at udføre opgaver med større kompetence.
Så hvis det at indrette dit klasseværelse med elever med autisme i tankerne er velunderstøttet af forskningen, hvordan skal det så gøres?
Kara Hume, ph.d., klasselærer og autismespecialist med over 17 års erfaring, har identificeret to centrale mål, når du organiserer dit klasseværelse: skab klare fysiske grænser og minimer auditive og visuelle distraktioner (Hume, 2007).
Skab klare fysiske grænser
Det hjælper eleverne med at forudse, hvad der vil ske i hvert område, og tydeliggør deres forventninger. Når de først har lært den passende adfærd i hvert rum, bliver de fysiske omgivelser et stærkt ledetråd. Elever, der er impulsive, kan lettere lære, hvornår de skal starte/stoppe en aktivitet, hvis der er fysiske grænser.
Disse grænser kan omfatte møbler, men det er ikke meningen, at de skal holde eleverne inde; de overdriver snarere signalerne om forventninger Tape på gulvet kan være meget effektivt. Dine elever vil have brug for tid og muligheder for at lære, hvad der forventes af dem i hvert rum. Det kan være nødvendigt at evaluere grænserne for at sikre, at de er meningsfulde for dine elever (Hume, 2007).
Minimering af auditive og visuelle distraktioner
Visuelle distraktioner
Mens et farverigt og travlt klasseværelse kan være tiltrækkende for mange elever, kan for dem på spektret for meget stimulering i bedste fald være distraherende og i værste fald foruroligende for dem på spektret. Mens visuel støtte er en meget effektiv måde at kommunikere vigtige oplysninger til elever med autisme på, kan overbelastning af information bremse eller endog stoppe den kognitive behandling.
Tænk over, hvor meget information der skal være på klasselokalets vægge eller hænge fra loftet. Der kan være måder at hænge skærme op på, så det er ude af syne for dem, der er lettest at distrahere (Hume, 2007). Mønstrede møbler eller lamelgardiner kan fange opmærksomheden hos elever med en fascination for tælling eller formgenkendelse, så vær opmærksom på gulvbelægninger eller lofter, der kan distrahere. Det kan også være nødvendigt at dække vinduer, døre og reflekterende overflader, og elever med lysfølsomhed bør sidde væk fra lyse vinduer. (Nogle elever kan bære en kasket eller briller med specielle linser for at minimere skarpt lys).
En rullende rumdeler kan være meget nyttig til at adskille distraherende områder fra distraherende elever. Fluorescerende belysning er ofte smertefuldt for øjne og ører for personer med sensorisk følsomhed. Brug blød belysning, hvor det er muligt, og lys med en lysdæmper kan virke beroligende.
Auditive distraktioner
Studerende med autisme kan have svært ved at filtrere baggrundslyde fra. Overvej auditiv stimulering, der kan forstyrre elevernes læring. Bløde møbler eller tæppehætter kan hjælpe med at reducere skrabningen fra stole og bordben. Prøv ikke at placere elever med lydfølsomhed ved siden af dryppende vandhaner, computerblæsere eller tikkende ure.
Lydblokkerende hovedtelefoner kan overvejes til elever, der ikke kan koncentrere sig på grund af normale lyde i klasseværelset; du kan være nødt til at bruge enkle fagter til at kommunikere med disse elever, når de har hovedtelefonerne på.
Andre distraktioner
Syn og lyd er ikke de eneste sanser, der kan blive overbelastet af klasseværelsesmiljøet. Tænk også på lugtesansen (stærke parfumer bør undgås!), smagsansen (som oftest ses ved madpræferencer), følesansen, kropsbevidsthed og balance. De fleste af de strategier, der foreslås her, omhandler hyperfølsomhed (overfølsomhed), men hypofølsomhed (underfølsomhed) er også almindeligt forekommende (f.eks. er et barn, der tygger sig igennem ipad-hylstre, muligvis hypofølsomt over for oral stimulering). En elev kan svinge mellem hyper- og hypo-sensitivitet. For specifikke strategier for en af disse følsomheder bedes du kontakte forsknings- og informationsteamet hos Altogether Autism.
Davidson, J. (2010). “Det går begge veje”: En relationel tilgang til adgang og tilpasning i forbindelse med autisme. Social Science and Medicine, 70(2) 305-312. Hentet fra http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0277953609006935
Heflin, J. & Alberto, O. (2001). Etablering af en adfærdsmæssig kontekst for læring for elever med autisme. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 16(2), 93-102.
Hurth, J., Shaw, E., Iseman, S., Whaley, K. & Rogers, S. (1999). Områder, hvor der er enighed om effektiv praksis blandt programmer, der betjener små børn med autismespektrumforstyrrelser. Infants and Young Children, 12(2), 17-26.
Lovanone, R., Dunlap, G., Huber, H. & Kincaid, D. (2003). Effektiv undervisningspraksis for elever med autismespektrumforstyrrelser. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 18(3), 150-165. doi: 10.1177/10883576030180030301