Et af de største problemer, jeg er stødt på i kunstundervisningen, er den opfattelse, at kreativitet er at gøre, hvad man vil, uden begrænsninger og uden anstrengelser. Eleverne klager over de restriktive parametre i målene for opgaverne og ønsker at lave én tegning og gå videre til det endelige projekt uden at tænke nærmere over problemet. De hævder ofte, at det er deres erfaring, at selv når de laver 8-10 skitser, er det altid den første idé, som de normalt bruger. Jeg har gennem læsning af forskning og personlig erfaring fundet ud af, at det er gennem kampen med mulighederne og udforskningen af designmulighederne og materialet, at det kreative sind bliver engageret. Kreativ tænkning er trods alt divergerende. Det kreative sind stiller spørgsmålet: “Hvad nu hvis?” Uden en grundig undersøgelse af mulighederne, hvordan kan man så overveje, hvad nu hvis?
Getzels & Csikszentmihalyi (1976) beskrev problemsøgning som et væsentligt aspekt i den kreative proces, hvor jo længere tid den enkelte arbejdede i proces- eller problemsøgningsfasen, jo mere manipulerede eller vendte de visuelle idéer. Resultaterne af deres forskning i denne problemfindingsproces var, at de endelige produkter fra de studerende, der blev længere tid i procesfasen, var af højere kvalitet og mere originale. De fandt også ud af, at de studerende, der brugte mere tid på procesdelen af opgaven, efter ti år stadig var kunstnere, mens de studerende, der skyndte sig at afslutte opgaven, ikke var det. Når man tænker over det, er det logisk. De, der elsker at lave kunst for at lave, er dem, der vil fortsætte, og de, der skynder sig at blive færdige, vil være færdige med kunst i løbet af kort tid.
Kreativitet er ikke en afvisning af de restriktive mål i en opgave om at gøre det, jeg gerne vil, men snarere en omfavnelse af begrænsningerne for at finde den personlige løsning inden for dens begrænsninger. Orson Wells skulle efter sigende have sagt: “Kunstens største fjende er mangel på begrænsninger. Jeg tror, at det, han mente, var, at uden nogle begrænsninger behøver man ikke at tænke, løse problemer eller gå ud over sig selv, men bruger snarere den samme gamle pose tricks, som man har udviklet og brugt igen og igen. Restriktioner eller begrænsninger får dig til at strække dig selv. Det er netop de begrænsninger, der tvinger en person til at være kreativ for at løse problemet på en unik og personlig måde.
Wilson og Wilson (1976) har påpeget, at kedsomhed er en nødvendig betingelse for kreativitet. De begrunder det med, at kreative mennesker bliver kreative og engagerer sig i kreative aktiviteter for at slippe for kedsomhed. Jeg havde mulighed for at observere dette i min erfaring med at undervise i Advanced Placement Studio Art i over ti år. Eleverne valgte et tema eller en idé, som de skulle arbejde med, og efter ca. to uger kom de til mig og ville ændre deres idé eller tema. Jeg ville ikke lade dem gøre det, fordi de var nået til det punkt, hvor de kedede sig og ikke kunne se nogen vej ud. Det var på det tidspunkt, at de var nødt til at begynde at gøre noget ved deres idé for at holde sig selv interesseret. Det var på det tidspunkt, hvor de begyndte at blive kreative, og hvor arbejdet blev rigt. Professionelle kunstnere har historisk set pålagt sig selv begrænsninger for at fremkalde denne form for kreativ adfærd og undersøge et interesseområde mere indgående. En af de mest kendte kunstnere i den moderne æra er Monet og høstakkene eller katedralen i Rouen. Et af mine yndlingseksempler er Stuart Davis, som lavede et stilleben af en gummihandske, et strygejern og et piskeris. Han arbejdede med disse tre genstande hver dag i et år (Rose 1975).
Mange mennesker tror fejlagtigt, at kreativ tænkning er friformet, udisciplineret, spontan tænkning, der springer ud af ingenting. Faktum er, at kreativ tænkning er stringent, fokuseret, disciplineret, tænkning. Den er ganske vist divergerende og ikke-lineær, men den er ikke uden form, substans eller strenghed. Marzano (1988) har påpeget, at kreativ tænkning er kritisk tænkning. De er begge forbundet som en lignende tankemodalitet.
Enkle løsninger uden udforskning af muligheder udviser ikke nogen af kreativitetens karakteristika. Kreativitet søger flere løsninger. Det kreative sind gennemgår 20, 40 eller 100 muligheder, før det vælger en endelig løsning. At lave mange tegninger for at lege med idéer og opdage problemer og muligheder er et eksempel på smidighed.
At være villig til at ændre en idé, når tid, materialer eller en tilfældig hændelse i processen antyder en anden vej, er et eksempel på fleksibilitet. Eisner (1978) beskriver fleksibel formålsbestemmelse som en ændring af formålet i kunstfremstillingsprocessen, når kunstneren vælger at udforske en uventet mulighed. Fleksible tænkere ser fejl ikke som en dør, der lukker sig, men som en mulighed for at udforske en vej, der endnu ikke var overvejet.
Embellisering, tilføjelse af detaljer, tilføjelse af ekstra mærker eller tekstur, udvikling af form er eksempler på uddybning.
Originalitet er resultatet af at være sig selv og trække på personlige erfaringer og et utal af påvirkninger (snarere end en eller to) for at finde frem til en løsning på et problem, som er personligt meningsfuld. Originalitet er resultatet af dette og et engagement i de tre andre aspekter af kreativ adfærd.
Mine opgaver starter altid med miniature-skitser og råtegninger, før jeg begynder at arbejde på projektet. Portfolioer består altid af proces- og produktarbejde. Eleverne opfordres til at beholde alt arbejde, der er udført i løbet af enheden, især de falske starter og tegninger, der anses for at være for dårlige til at vise nogen. Disse værker viser tegn på kreativ og kritisk tænkning; åbenlyse tegn på skjult aktivitet. Rubrikker giver altid lige stor vægt til proces og produkt. Typisk har portfolioer med mange rigt udviklede thumbnails og rough-outs også været de portfolioer med de rigeste og mest veludviklede slutprodukter.
Eisner, E. (1978). Hvad lærer børn, når de maler? Art Education,
31 (3) 6-10.
Getzels, J.W. og Csikszenthmihalyi, M. (1976). Den kreative vision: En
langtidsstudie af problemfinding i kunsten. New York: Wiley.
Guilford, J. P. (1968). Intelligens, kreativitet og deres pædagogiske konsekvenser. San Diego, CA: Robert A Knapp, Publisher.
Marzano R. J. (1988). I J.G. Kurfus Kritisk tænkning: Theory, research, practice, and
possibilities. ASHE-ERIC Higher Education Report no. 2, Washington D.C.:
Association for the Study of Higher Education.
Rose, B. (1975). American art since 1900. New York: Praeger Publishers.
Torrence, E. P. (1974). Torrance test af kreativ tænkning. Bensenville,IL:
Scholastic Testing Service.
Wilson, B. & Wilson, M. Visuel fortælling og de kunstnerisk begavede. Gifted Child
Quarterly. 20 (4) 432-447.