Un débat majeur pour comprendre l’acquisition du langage est de savoir comment ces capacités sont captées par les nourrissons à partir de l’input linguistique. L’input dans le contexte linguistique est défini comme « Tous les mots, contextes, et autres formes de langage auxquels un apprenant est exposé, par rapport à la compétence acquise dans la première ou la seconde langue ». Les nativistes tels que Chomsky se sont concentrés sur la nature extrêmement complexe des grammaires humaines, sur la finitude et l’ambiguïté de l’input que les enfants reçoivent, et sur les capacités cognitives relativement limitées d’un nourrisson. À partir de ces caractéristiques, ils concluent que le processus d’acquisition du langage chez les nourrissons doit être étroitement limité et guidé par les caractéristiques biologiques du cerveau humain. Sinon, ils soutiennent qu’il est extrêmement difficile d’expliquer comment les enfants, au cours des cinq premières années de leur vie, maîtrisent couramment les règles grammaticales complexes et largement tacites de leur langue maternelle. En outre, les preuves de l’existence de telles règles dans leur langue maternelle sont toutes indirectes – le discours des adultes aux enfants ne peut pas englober tout ce que les enfants savent au moment où ils ont acquis leur langue maternelle.
D’autres chercheurs, cependant, ont résisté à la possibilité que le succès routinier des nourrissons à acquérir la grammaire de leur langue maternelle nécessite quelque chose de plus que les formes d’apprentissage observées avec d’autres compétences cognitives, y compris des compétences motrices aussi banales que d’apprendre à faire du vélo. En particulier, il y a eu une résistance à la possibilité que la biologie humaine comprenne une forme quelconque de spécialisation pour le langage. Ce conflit est souvent appelé le débat « nature et culture ». Bien sûr, la plupart des chercheurs reconnaissent que certains aspects de l’acquisition du langage doivent résulter de la manière spécifique dont le cerveau humain est « câblé » (une composante « nature », qui explique l’incapacité des espèces non humaines à acquérir des langues humaines) et que certains autres sont façonnés par l’environnement linguistique particulier dans lequel une personne est élevée (une composante « éducation », qui explique le fait que des humains élevés dans des sociétés différentes acquièrent des langues différentes). La question non encore résolue est de savoir dans quelle mesure les capacités cognitives spécifiques de la composante « nature » sont également utilisées en dehors du langage.
EmergentismeEdit
Les théories émergentistes, telles que le modèle de compétition de Brian MacWhinney, postulent que l’acquisition du langage est un processus cognitif qui émerge de l’interaction des pressions biologiques et de l’environnement. Selon ces théories, ni la nature ni l’acquis ne suffisent à déclencher l’apprentissage d’une langue ; ces deux influences doivent fonctionner ensemble pour permettre aux enfants d’acquérir une langue. Les partisans de ces théories affirment que des processus cognitifs généraux sous-tendent l’acquisition du langage et que le résultat final de ces processus est un phénomène spécifique à la langue, comme l’apprentissage des mots et l’acquisition de la grammaire. Les résultats de nombreuses études empiriques soutiennent les prédictions de ces théories, suggérant que l’acquisition du langage est un processus plus complexe que ce que beaucoup ont proposé.
EmpirismeEdit
Bien que la théorie de Chomsky d’une grammaire générative ait eu une énorme influence dans le domaine de la linguistique depuis les années 1950, de nombreuses critiques des hypothèses de base de la théorie générative ont été mises en avant par les linguistes cognitivo-fonctionnels, qui soutiennent que la structure du langage est créée par l’utilisation du langage. Ces linguistes soutiennent que le concept d’un dispositif d’acquisition du langage (DAL) n’est pas soutenu par l’anthropologie évolutionniste, qui tend à montrer une adaptation progressive du cerveau humain et des cordes vocales à l’utilisation du langage, plutôt que l’apparition soudaine d’un ensemble complet de paramètres binaires délimitant tout le spectre des grammaires possibles qui ont existé et existeront jamais. D’autre part, les théoriciens cognitivo-fonctionnels utilisent ces données anthropologiques pour montrer comment les êtres humains ont évolué vers une capacité de grammaire et de syntaxe pour répondre à notre demande de symboles linguistiques. (Les paramètres binaires sont communs aux ordinateurs numériques, mais peuvent ne pas être applicables aux systèmes neurologiques tels que le cerveau humain.)
En outre, la théorie générative a plusieurs constructions (telles que le mouvement, les catégories vides, les structures sous-jacentes complexes et la ramification binaire stricte) qui ne peuvent pas être acquises à partir de n’importe quelle quantité d’entrée linguistique. Il n’est pas certain que le langage humain ressemble réellement à la conception générative de celui-ci. Puisque le langage, tel que l’imaginent les nativistes, est d’une complexité inapprenable, les partisans de cette théorie soutiennent qu’il doit donc être inné. Les nativistes supposent que certaines caractéristiques des catégories syntaxiques existent avant même que l’enfant ne soit exposé à une quelconque expérience – catégories sur lesquelles les enfants font correspondre les mots de leur langue lorsqu’ils apprennent leur langue maternelle. Cependant, une autre théorie du langage peut aboutir à des conclusions différentes. Si toutes les théories de l’acquisition du langage postulent un certain degré d’innéité, elles varient dans la valeur qu’elles accordent à cette capacité innée d’acquérir le langage. L’empirisme accorde moins de valeur à la connaissance innée, soutenant plutôt que l’input, combiné à des capacités d’apprentissage générales et spécifiques à la langue, est suffisant pour l’acquisition.
Depuis 1980, des linguistes étudiant les enfants, comme Melissa Bowerman et Asifa Majid, et des psychologues suivant Jean Piaget, comme Elizabeth Bates et Jean Mandler, en sont venus à soupçonner qu’il peut effectivement y avoir de nombreux processus d’apprentissage impliqués dans le processus d’acquisition, et qu’ignorer le rôle de l’apprentissage a peut-être été une erreur.
Ces dernières années, le débat autour de la position nativiste s’est concentré sur la question de savoir si les capacités innées sont spécifiques au langage ou générales au domaine, comme celles qui permettent au nourrisson de donner un sens visuel au monde en termes d’objets et d’actions. Le point de vue anti-nativiste a de nombreuses facettes, mais un thème fréquent est que le langage émerge de l’utilisation dans des contextes sociaux, en utilisant des mécanismes d’apprentissage qui font partie d’un appareil d’apprentissage cognitif général inné. Cette position a été défendue par David M. W. Powers, Elizabeth Bates, Catherine Snow, Anat Ninio, Brian MacWhinney, Michael Tomasello, Michael Ramscar, William O’Grady et d’autres. Des philosophes, tels que Fiona Cowie et Barbara Scholz avec Geoffrey Pullum ont également argumenté contre certaines revendications nativistes en faveur de l’empirisme.
Le nouveau domaine de la linguistique cognitive a émergé comme un contre spécifique à la grammaire générative de Chomsky et au nativisme.
Apprentissage statistiqueModification
Certains chercheurs en acquisition du langage, comme Elissa Newport, Richard Aslin et Jenny Saffran, mettent l’accent sur les rôles possibles des mécanismes d’apprentissage généraux, en particulier l’apprentissage statistique, dans l’acquisition du langage. Le développement de modèles connexionnistes qui, lorsqu’ils sont mis en œuvre, sont capables d’apprendre avec succès des mots et des conventions syntaxiques, soutient les prédictions des théories d’apprentissage statistique de l’acquisition du langage, tout comme les études empiriques de la détection des limites des mots par les enfants. Dans une série de simulations de modèles connexionnistes , Franklin Chang a démontré qu’un tel mécanisme d’apprentissage statistique général au domaine pourrait expliquer un large éventail de phénomènes d’acquisition de la structure du langage.
La théorie de l’apprentissage statistique suggère que, lors de l’apprentissage du langage, un apprenant utiliserait les propriétés statistiques naturelles du langage pour en déduire la structure, y compris les modèles sonores, les mots et les débuts de la grammaire. En d’autres termes, les apprenants en langues sont sensibles à la fréquence des combinaisons de syllabes ou des mots par rapport à d’autres syllabes. Les nourrissons âgés de 21 à 23 mois sont également capables d’utiliser l’apprentissage statistique pour développer des « catégories lexicales », telles qu’une catégorie d’animaux, que les nourrissons peuvent ensuite associer à des mots nouvellement appris dans la même catégorie. Ces résultats suggèrent que l’expérience précoce de l’écoute du langage est essentielle à l’acquisition du vocabulaire.
Les capacités statistiques sont efficaces, mais également limitées par ce qui est qualifié d’entrée, ce qui est fait avec cette entrée, et par la structure de la sortie qui en résulte. Il faut également noter que l’apprentissage statistique (et plus largement l’apprentissage distributif) peut être accepté comme une composante de l’acquisition du langage par les chercheurs des deux côtés du débat « nature et culture ». Du point de vue de ce débat, une question importante est de savoir si l’apprentissage statistique peut, par lui-même, servir d’alternative aux explications nativistes des contraintes grammaticales du langage humain.
ChunkingEdit
L’idée centrale de ces théories est que le développement du langage se fait par l’acquisition incrémentale de morceaux significatifs de constituants élémentaires, qui peuvent être des mots, des phonèmes ou des syllabes. Récemment, cette approche a connu un grand succès dans la simulation de plusieurs phénomènes d’acquisition de catégories syntaxiques et d’acquisition de connaissances phonologiques.
Les théories de l’acquisition du langage par morceaux constituent un groupe de théories liées aux théories de l’apprentissage statistique, en ce sens qu’elles supposent que l’apport de l’environnement joue un rôle essentiel ; cependant, elles postulent des mécanismes d’apprentissage différents.
Des chercheurs de l’Institut Max Planck d’anthropologie évolutive ont développé un modèle informatique analysant les conversations précoces des tout-petits pour prédire la structure des conversations ultérieures. Ils ont montré que les tout-petits développent leurs propres règles d’expression, avec des « créneaux » dans lesquels ils placent certains types de mots. Un résultat significatif de cette recherche est que les règles déduites du discours des tout-petits étaient de meilleurs prédicteurs du discours ultérieur que les grammaires traditionnelles.
Cette approche présente plusieurs caractéristiques qui la rendent unique : les modèles sont mis en œuvre sous forme de programmes informatiques, ce qui permet de faire des prédictions claires et quantitatives ; ils apprennent à partir d’entrées naturalistes – des énoncés réels dirigés par les enfants ; et tentent de créer leurs propres énoncés, le modèle a été testé dans des langues dont l’anglais, l’espagnol et l’allemand. Le chunking pour ce modèle s’est avéré être le plus efficace dans l’apprentissage d’une première langue mais a été capable de créer des énoncés apprenant une seconde langue.
Théorie du cadre relationnelEdit
La théorie du cadre relationnel (RFT) (Hayes, Barnes-Holmes, Roche, 2001), fournit un compte rendu entièrement sélectionniste/apprentissage de l’origine et du développement de la compétence et de la complexité du langage. Fondée sur les principes du behaviorisme skinnérien, la RFT postule que les enfants acquièrent le langage uniquement en interagissant avec l’environnement. Les théoriciens de la RFT ont introduit le concept de contextualisme fonctionnel dans l’apprentissage du langage, qui souligne l’importance de prédire et d’influencer les événements psychologiques, tels que les pensées, les sentiments et les comportements, en se concentrant sur les variables manipulables dans leur propre contexte. La RFT se distingue des travaux de Skinner en identifiant et en définissant un type particulier de conditionnement opérant connu sous le nom de réponse relationnelle dérivée, un processus d’apprentissage qui, à ce jour, semble se produire uniquement chez les humains possédant une capacité de langage. Des études empiriques soutenant les prédictions de la RFT suggèrent que les enfants apprennent le langage par un système de renforcements inhérents, remettant en question l’idée que l’acquisition du langage est basée sur des capacités cognitives innées et spécifiques au langage.
La théorie interactionniste sociale est une explication du développement du langage mettant l’accent sur le rôle de l’interaction sociale entre l’enfant en développement et les adultes connaissant la langue. Elle est basée en grande partie sur les théories socioculturelles du psychologue soviétique Lev Vygotsky, et a été mise en avant dans le monde occidental par Jerome Bruner.
Contrairement à d’autres approches, elle souligne le rôle de la rétroaction et du renforcement dans l’acquisition du langage. Plus précisément, elle affirme qu’une grande partie de la croissance linguistique d’un enfant provient de la modélisation et de l’interaction avec les parents et d’autres adultes, qui fournissent très fréquemment une correction instructive. Elle est donc quelque peu similaire aux comptes comportementaux de l’apprentissage du langage. Elle en diffère toutefois substantiellement en ce qu’elle postule l’existence d’un modèle socio-cognitif et d’autres structures mentales chez les enfants (un contraste marqué avec l’approche de la « boîte noire » du behaviorisme classique).
Une autre idée clé de la théorie de l’interactionnisme social est celle de la zone de développement proximal. Il s’agit d’une construction théorique désignant l’ensemble des tâches qu’un enfant est capable d’accomplir avec des conseils mais pas seul. Appliquée au langage, elle décrit l’ensemble des tâches linguistiques (par exemple, une syntaxe correcte, un usage approprié du vocabulaire) qu’un enfant ne peut pas réaliser seul à un moment donné, mais qu’il peut apprendre à réaliser s’il est aidé par un adulte compétent.
Syntaxe, morphologie et grammaire générativeEdit
Alors que la syntaxe commençait à être étudiée de plus près au début du 20ème siècle en relation avec l’apprentissage des langues, il est devenu évident pour les linguistes, les psychologues et les philosophes que la connaissance d’une langue n’était pas simplement une question d’association de mots avec des concepts, mais qu’un aspect critique de la langue implique la connaissance de la façon d’assembler les mots ; des phrases sont généralement nécessaires pour communiquer avec succès, et pas seulement des mots isolés. Un enfant utilisera des expressions courtes telles que Bye-bye Mummy ou All-gone milk, qui sont en fait des combinaisons de noms individuels et d’un opérateur, avant de commencer à produire des phrases progressivement plus complexes. Dans les années 1990, dans le cadre des principes et des paramètres, cette hypothèse a été étendue à un modèle de construction de structures du langage de l’enfant basé sur la maturation et concernant l’acquisition de catégories fonctionnelles. Dans ce modèle, les enfants sont considérés comme construisant progressivement des structures de plus en plus complexes, les catégories lexicales (comme le nom et le verbe) étant acquises avant les catégories fonctionnelles-syntaxiques (comme le déterminant et le complémenteur). On constate aussi souvent que, dans l’acquisition d’une langue, les verbes les plus utilisés sont des verbes irréguliers. Dans l’apprentissage de l’anglais, par exemple, les jeunes enfants commencent d’abord à apprendre le passé des verbes individuellement. Cependant, lorsqu’ils acquièrent une « règle », telle que l’ajout de -ed pour former le passé, ils commencent à présenter des erreurs occasionnelles de surgénéralisation (par exemple, « runned », « hitted ») à côté des formes correctes du passé. Une proposition influente concernant l’origine de ce type d’erreur suggère que l’état adulte de la grammaire stocke en mémoire chaque forme irrégulière de verbe et comprend également un « blocage » de l’utilisation de la règle régulière pour former ce type de verbe. Dans l’esprit de l’enfant en développement, la récupération de ce « bloc » peut échouer, ce qui amène l’enfant à appliquer par erreur la règle régulière au lieu de récupérer l’irrégulière.
Une fusion (linguistique)-basée sur la théorieEdit
Dans la structure de la phrase nue (programme minimaliste), puisque les considérations internes à la théorie définissent la position du spécificateur d’une projection de fusion interne (phases vP et CP) comme le seul type d’hôte qui pourrait servir de sites d’atterrissage potentiels pour les éléments basés sur le mouvement déplacés de plus bas dans la structure VP générée par la base – par ex, En conséquence, toute version forte d’un modèle de construction de structure du langage enfantin qui appelle à une » étape de fusion externe/structure d’argument » exclusive avant une » étape de fusion interne/spectre/parallèle au discours » affirmerait que les énoncés du stade 1 des jeunes enfants n’ont pas la capacité de générer et d’accueillir des éléments dérivés via des opérations de mouvement. Dans le cadre d’une théorie de l’acquisition du langage basée sur la fusion, les compléments et les spécificateurs sont simplement des notations pour la première fusion (= « complément de »), et plus tard la seconde fusion (= « spécificateur de »), la fusion formant toujours une tête. La première fusion établit seulement un ensemble {a, b} et n’est pas une paire ordonnée – par exemple, un composé {N, N} de ‘bateau-maison’ permettrait les lectures ambiguës de ‘un genre de maison’ et/ou ‘un genre de bateau’. Ce n’est qu’avec la seconde fusion que l’ordre est dérivé d’un ensemble {a {a, b}} qui donne les propriétés récursives de la syntaxe – par exemple, une ‘maison-bateau’ {maison {maison, bateau} se lit maintenant sans ambiguïté seulement comme un ‘genre de bateau’. C’est cette propriété de récursivité qui permet la projection et l’étiquetage d’une phrase ; dans ce cas, le nom ‘bateau’ est la tête du composé, et ‘maison’ agit comme une sorte de spécificateur/modificateur. La fusion externe (première fusion) établit une « structure de base » substantive inhérente au VP, donnant une structure thêta/argumentale, et peut aller au-delà de la catégorie lexicale VP pour impliquer la catégorie fonctionnelle verbe léger vP. La fusion interne (seconde fusion) établit des aspects plus formels liés aux propriétés marginales de la portée et au matériel lié au discours rattaché au CP. Dans une théorie basée sur la phase, cette double distinction vP/CP suit la « dualité de la sémantique » discutée dans le programme minimaliste, et est développée plus avant dans une double distinction concernant une relation sonde-but. En conséquence, au stade « externe/première fusion uniquement », les jeunes enfants montreraient une incapacité à interpréter les lectures d’une paire ordonnée donnée, puisqu’ils n’auraient accès qu’à l’analyse mentale d’un ensemble non récursif. (Voir Roeper pour une discussion complète sur la récursion dans l’acquisition du langage chez l’enfant). En plus des violations de l’ordre des mots, d’autres résultats plus omniprésents d’un stade de première fusion montreraient que les énoncés initiaux des enfants n’ont pas les propriétés récursives de la morphologie flexionnelle, ce qui donne un stade-1 non flexionnel strict, cohérent avec un modèle incrémental de construction de structure du langage enfantin.
La grammaire générative, associée en particulier au travail de Noam Chomsky, est actuellement l’une des approches pour expliquer l’acquisition de la syntaxe par les enfants. Son idée maîtresse est que la biologie humaine impose des contraintes étroites à l' »espace d’hypothèses » de l’enfant pendant l’acquisition du langage. Dans le cadre des principes et paramètres, qui a dominé la syntaxe générative depuis les Lectures on Government and Binding de Chomsky (1980) : The Pisa Lectures, l’acquisition de la syntaxe ressemble à la commande d’un menu : le cerveau humain vient équipé d’un ensemble limité de choix à partir duquel l’enfant sélectionne les options correctes en imitant le discours des parents tout en faisant usage du contexte.
Un argument important qui favorise l’approche générative, est la pauvreté de l’argument du stimulus. L’entrée de l’enfant (un nombre fini de phrases rencontrées par l’enfant, ainsi que des informations sur le contexte dans lequel elles ont été prononcées) est, en principe, compatible avec un nombre infini de grammaires concevables. En outre, les enfants peuvent rarement compter sur le retour d’information correctif des adultes lorsqu’ils commettent une erreur grammaticale ; les adultes répondent généralement et fournissent un retour d’information, que l’énoncé de l’enfant soit grammatical ou non, et les enfants n’ont aucun moyen de discerner si un retour d’information est censé être une correction. De plus, lorsque les enfants comprennent qu’ils sont corrigés, ils ne reproduisent pas toujours des reformulations exactes. Pourtant, sauf en cas d’anomalie médicale ou de privation extrême, tous les enfants d’une communauté linguistique donnée convergent vers la même grammaire vers l’âge de cinq ans. Un exemple particulièrement dramatique est fourni par les enfants qui, pour des raisons médicales, sont incapables de produire la parole et, par conséquent, ne peuvent jamais être corrigés pour une erreur grammaticale, mais qui, néanmoins, convergent vers la même grammaire que leurs pairs au développement typique, selon des tests de grammaire basés sur la compréhension.
Des considérations telles que celles-ci ont conduit Chomsky, Jerry Fodor, Eric Lenneberg et d’autres à soutenir que les types de grammaire que l’enfant doit considérer doivent être étroitement limités par la biologie humaine (la position nativiste). Ces contraintes innées sont parfois appelées grammaire universelle, » faculté de langage » humaine ou » instinct du langage « .