Główną debatą w zrozumieniu nabycia języka jest to, w jaki sposób te zdolności są odbierane przez niemowlęta z wkładu językowego. Wejście w kontekście językowym jest zdefiniowane jako „Wszystkie słowa, konteksty i inne formy języka, na które uczący się jest narażony, w stosunku do nabytej biegłości w pierwszym lub drugim języku”. Natywiści, tacy jak Chomsky, skupili się na niezwykle złożonej naturze ludzkich gramatyk, na skończoności i niejednoznaczności danych wejściowych, które otrzymują dzieci, oraz na stosunkowo ograniczonych zdolnościach poznawczych niemowląt. Z tych cech wyciągają wniosek, że proces przyswajania języka u niemowląt musi być ściśle ograniczony i kierowany przez biologicznie uwarunkowane cechy ludzkiego mózgu. W przeciwnym razie, argumentują, niezwykle trudno jest wyjaśnić, w jaki sposób dzieci, w ciągu pierwszych pięciu lat życia, rutynowo opanowują złożone, w dużej mierze milczące reguły gramatyczne swojego języka ojczystego. Dodatkowo, dowody na istnienie takich reguł w ich języku ojczystym są pośrednie – mowa dorosłych do dzieci nie może obejmować wszystkiego, co dzieci wiedzą do czasu, gdy przyswoją sobie język ojczysty.
Inni uczeni, jednakże, oparli się możliwości, że rutynowy sukces niemowląt w przyswajaniu gramatyki ich języka ojczystego wymaga czegokolwiek więcej niż formy uczenia się obserwowane w przypadku innych umiejętności poznawczych, w tym tak prozaicznych umiejętności motorycznych jak nauka jazdy na rowerze. W szczególności opór budzi możliwość, że ludzka biologia zawiera jakąkolwiek formę specjalizacji dla języka. Konflikt ten jest często określany jako debata „natura i wychowanie”. Oczywiście, większość uczonych przyznaje, że pewne aspekty przyswajania języka muszą wynikać ze specyficznego sposobu, w jaki ludzki mózg jest „okablowany” (komponent „natury”, który wyjaśnia niepowodzenie gatunków innych niż człowiek w przyswajaniu ludzkich języków) oraz że niektóre inne są kształtowane przez szczególne środowisko językowe, w którym dana osoba się wychowuje (komponent „wychowania”, który wyjaśnia fakt, że ludzie wychowywani w różnych społeczeństwach przyswajają różne języki). Jeszcze nierozwiązanym pytaniem jest, w jakim stopniu specyficzne zdolności kognitywne w komponencie „natura” są również wykorzystywane poza językiem.
EmergentyzmEdit
Teorie emergentystyczne, takie jak model konkurencji Briana MacWhinneya, zakładają, że przyswajanie języka jest procesem kognitywnym, który wyłania się z interakcji nacisków biologicznych i środowiska. Według tych teorii ani natura, ani wychowanie nie są wystarczające, by wywołać proces uczenia się języka; oba te wpływy muszą działać razem, by dzieci mogły przyswoić język. Zwolennicy tych teorii twierdzą, że ogólne procesy poznawcze warunkują przyswajanie języka, a końcowym efektem tych procesów są zjawiska specyficzne dla danego języka, takie jak nauka słów i przyswajanie gramatyki. Wyniki wielu badań empirycznych potwierdzają przewidywania tych teorii, sugerując, że akwizycja języka jest bardziej złożonym procesem, niż wielu proponowało.
EmpiryzmEdit
Ale teoria gramatyki generatywnej Chomsky’ego miała ogromny wpływ na dziedzinę językoznawstwa od lat pięćdziesiątych, wiele krytycznych uwag na temat podstawowych założeń teorii generatywnej zostało wysuniętych przez językoznawców kognitywno-funkcjonalnych, którzy twierdzą, że struktura języka jest tworzona poprzez jego użycie. Lingwiści ci argumentują, że koncepcja urządzenia do przyswajania języka (LAD) nie ma oparcia w antropologii ewolucyjnej, która wykazuje raczej stopniową adaptację ludzkiego mózgu i strun głosowych do używania języka niż nagłe pojawienie się kompletnego zestawu binarnych parametrów wyznaczających całe spektrum możliwych gramatyk, jakie kiedykolwiek istniały i będą istnieć. Z drugiej strony, teoretycy kognitywno-funkcjonalni używają tych danych antropologicznych, by pokazać, jak istoty ludzkie rozwinęły zdolność do gramatyki i składni, by zaspokoić nasze zapotrzebowanie na symbole językowe. (Parametry binarne są powszechne w komputerach cyfrowych, ale mogą nie mieć zastosowania w systemach neurologicznych, takich jak ludzki mózg.)
Ponadto, teoria generatywna posiada kilka konstruktów (takich jak ruch, puste kategorie, złożone struktury bazowe i ścisłe rozgałęzienia binarne), które nie mogą być nabyte z żadnej ilości danych językowych. Nie jest jasne, czy ludzki język jest rzeczywiście czymś podobnym do generatywnego wyobrażenia o nim. Ponieważ język, tak jak wyobrażają go sobie natywiści, jest złożony w sposób niemożliwy do nauczenia się, zwolennicy tej teorii argumentują, że musi być on zatem wrodzony. Natywiści stawiają hipotezę, że pewne cechy kategorii składniowych istnieją jeszcze zanim dziecko zostanie wystawione na jakiekolwiek doświadczenie – kategorie, na których dzieci odwzorowują słowa swojego języka w trakcie nauki języka ojczystego. Inna teoria języka może jednak przynieść inne wnioski. Podczas gdy wszystkie teorie akwizycji języka zakładają pewien stopień wrodzoności, różnią się one tym, jak dużą wagę przywiązują do tej wrodzonej zdolności do przyswajania języka. Empiryzm kładzie mniejszy nacisk na wrodzoną wiedzę, argumentując zamiast tego, że dane wejściowe, w połączeniu z ogólnymi i specyficznymi dla języka zdolnościami uczenia się, są wystarczające do przyswojenia języka.
Od 1980 roku lingwiści badający dzieci, tacy jak Melissa Bowerman i Asifa Majid, oraz psycholodzy podążający za Jeanem Piagetem, tacy jak Elizabeth Bates i Jean Mandler, zaczęli podejrzewać, że w procesie przyswajania języka może rzeczywiście zachodzić wiele procesów uczenia się i że ignorowanie roli uczenia się mogło być błędem.
W ostatnich latach debata wokół stanowiska natywistycznego koncentrowała się na tym, czy wrodzone zdolności są specyficzne dla języka czy ogólne dla danej dziedziny, takie jak te, które umożliwiają niemowlęciu wizualne zrozumienie świata w kategoriach obiektów i działań. Pogląd antynatywistyczny ma wiele nurtów, ale częstym motywem jest to, że język wyłania się z użycia w kontekstach społecznych, przy użyciu mechanizmów uczenia się, które są częścią wrodzonego ogólnego aparatu poznawczego. Za tym stanowiskiem opowiadają się David M.W. Powers, Elizabeth Bates, Catherine Snow, Anat Ninio, Brian MacWhinney, Michael Tomasello, Michael Ramscar, William O’Grady i inni. Filozofowie, tacy jak Fiona Cowie i Barbara Scholz z Geoffreyem Pullumem również argumentowali przeciwko niektórym twierdzeniom natywistów na rzecz empiryzmu.
Nowa dziedzina językoznawstwa kognitywnego wyłoniła się jako swoista kontrargumentacja dla Gramatyki Generatywnej Chomsky’ego i natywizmu.
Uczenie statystyczneEdit
Niektórzy badacze akwizycji języka, tacy jak Elissa Newport, Richard Aslin i Jenny Saffran, podkreślają możliwą rolę ogólnych mechanizmów uczenia się, zwłaszcza uczenia się statystycznego, w akwizycji języka. Rozwój modeli koneksjonistycznych, które po zaimplementowaniu są w stanie skutecznie uczyć się słów i konwencji składniowych, wspiera przewidywania teorii statystycznego uczenia się w akwizycji języka, podobnie jak empiryczne badania nad wykrywaniem przez dzieci granic słów. W serii symulacji modeli koneksjonistycznych Franklin Chang wykazał, że taki ogólny mechanizm statystycznego uczenia się może wyjaśnić szeroki zakres zjawisk związanych z przyswajaniem struktury języka.
Statystyczna teoria uczenia się sugeruje, że ucząc się języka, uczący się wykorzystuje naturalne statystyczne właściwości języka, aby wywnioskować jego strukturę, w tym wzorce dźwięków, słowa i początki gramatyki. Oznacza to, że uczący się języka są wrażliwi na to, jak często kombinacje sylab lub słowa występują w stosunku do innych sylab. Niemowlęta w wieku od 21 do 23 miesięcy są również w stanie wykorzystywać statystyczne uczenie się do tworzenia „kategorii leksykalnych”, takich jak kategoria zwierząt, które niemowlęta mogą później mapować do nowo poznanych słów w tej samej kategorii. Wyniki te sugerują, że wczesne doświadczenie w słuchaniu języka jest krytyczne dla przyswajania słownictwa.
Umiejętności statystyczne są skuteczne, ale również ograniczone przez to, co kwalifikuje się jako dane wejściowe, co jest robione z tymi danymi oraz przez strukturę otrzymanego wyniku. Należy również zauważyć, że uczenie się statystyczne (i szerzej, uczenie się dystrybucyjne) może być zaakceptowane jako element akwizycji języka przez badaczy po obu stronach debaty na temat „natury i wychowania”. Z perspektywy tej debaty ważnym pytaniem jest, czy statystyczne uczenie się może samo w sobie służyć jako alternatywa dla natywistycznych wyjaśnień gramatycznych ograniczeń ludzkiego języka.
ChunkingEdit
Centralną ideą tych teorii jest to, że rozwój języka następuje poprzez przyrostowe przyswajanie znaczących fragmentów elementarnych składników, którymi mogą być słowa, fonemy lub sylaby. Ostatnio podejście to okazało się bardzo skuteczne w symulowaniu kilku zjawisk w nabywaniu kategorii syntaktycznych i nabywaniu wiedzy fonologicznej.
Teorie chunkingowe nabywania języka stanowią grupę teorii pokrewnych statystycznym teoriom uczenia się, ponieważ zakładają, że dane wejściowe ze środowiska odgrywają istotną rolę; postulują jednak różne mechanizmy uczenia się.
Badacze z Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology opracowali model komputerowy analizujący wczesne rozmowy maluchów w celu przewidywania struktury późniejszych rozmów. Wykazali, że maluchy rozwijają swoje własne, indywidualne zasady mówienia, z „gniazdami”, w które wkładają określone rodzaje słów. Istotnym wynikiem tych badań jest to, że reguły wywnioskowane z mowy maluchów były lepszymi predyktorami późniejszej mowy niż tradycyjne gramatyki.
Podejście to ma kilka cech, które czynią je wyjątkowym: modele są zaimplementowane jako programy komputerowe, co pozwala na dokonanie jasnych i ilościowych przewidywań; uczą się one z naturalistycznych danych wejściowych – rzeczywistych wypowiedzi kierowanych przez dzieci; i próbują tworzyć własne wypowiedzi, model był testowany w językach takich jak angielski, hiszpański i niemiecki. Chunking dla tego modelu okazał się najbardziej skuteczny w nauce pierwszego języka, ale był w stanie tworzyć wypowiedzi ucząc się drugiego języka.
Relacyjna teoria ramowaEdit
Teoria ram relacyjnych (RFT) (Hayes, Barnes-Holmes, Roche, 2001), dostarcza całkowicie selekcjonistyczno-uczeniowego ujęcia pochodzenia i rozwoju kompetencji i złożoności językowej. Opierając się na zasadach behawioryzmu skinnerowskiego, RFT zakłada, że dzieci nabywają język wyłącznie poprzez interakcję ze środowiskiem. Teoretycy RFT wprowadzili pojęcie funkcjonalnego kontekstualizmu w nauce języka, który podkreśla znaczenie przewidywania i wpływania na wydarzenia psychologiczne, takie jak myśli, uczucia i zachowania, poprzez skupienie się na zmiennych, którymi można manipulować w ich własnym kontekście. RFT odróżnia się od pracy Skinnera poprzez zidentyfikowanie i zdefiniowanie szczególnego rodzaju warunkowania operacyjnego, znanego jako pochodne reagowanie relacyjne, procesu uczenia się, który, jak dotąd, wydaje się występować jedynie u ludzi posiadających zdolność posługiwania się językiem. Badania empiryczne potwierdzające przewidywania RFT sugerują, że dzieci uczą się języka poprzez system nieodłącznych wzmocnień, podważając pogląd, że przyswajanie języka opiera się na wrodzonych, specyficznych dla danego języka zdolnościach poznawczych.
Interakcjonizm społecznyEdit
Teoria interakcjonizmu społecznego to wyjaśnienie rozwoju języka podkreślające rolę interakcji społecznych między rozwijającym się dzieckiem a znającymi język dorosłymi. Opiera się ona w dużej mierze na społeczno-kulturowych teoriach radzieckiego psychologa Lwa Wygotskiego, a w świecie zachodnim została wyeksponowana przez Jerome’a Brunera.
W przeciwieństwie do innych podejść, podkreśla rolę informacji zwrotnej i wzmocnienia w przyswajaniu języka. W szczególności, twierdzi, że znaczna część rozwoju językowego dziecka wynika z modelowania i interakcji z rodzicami i innymi dorosłymi, którzy bardzo często udzielają pouczających korekt. Jest ona zatem w pewnym stopniu podobna do behawiorystycznego ujęcia nauki języka. Różni się jednak zasadniczo tym, że zakłada istnienie modelu społeczno-poznawczego i innych struktur umysłowych u dzieci (ostry kontrast z podejściem „czarnej skrzynki” klasycznego behawioryzmu).
Innym kluczowym pojęciem w teorii interakcjonizmu społecznego jest strefa najbliższego rozwoju. Jest to teoretyczny konstrukt oznaczający zestaw zadań, które dziecko jest w stanie wykonać przy pomocy wskazówek, ale nie samodzielnie. W odniesieniu do języka opisuje ona zbiór zadań językowych (na przykład poprawna składnia, odpowiednie użycie słownictwa), których dziecko nie jest w stanie wykonać samodzielnie w danym czasie, ale może nauczyć się je wykonywać, jeśli będzie mu w tym pomagał zdolny dorosły.
Składnia, morfologia i gramatyka generatywnaEdit
As syntax began to be studied more closely in the early 20th century in relation to language learning, it became apparent to linguists, psychologists, and philosophers that knowing a language was not merely a matter of associating words with concepts, but that a critical aspect of language involves knowledge of how to put words together; sentences are usually needed in order to communicate successfully, not just isolated words. Dziecko będzie używać krótkich wyrażeń, takich jak Bye-bye Mummy czy All-gone milk, które w rzeczywistości są kombinacją poszczególnych rzeczowników i operatora, zanim zacznie tworzyć stopniowo coraz bardziej złożone zdania. W latach dziewięćdziesiątych, w ramach zasad i parametrów, hipoteza ta została rozszerzona na oparty na dojrzewaniu model budowania struktury języka dziecka, dotyczący nabywania kategorii funkcjonalnych. W tym modelu dzieci stopniowo budują coraz bardziej złożone struktury, przy czym kategorie leksykalne (takie jak rzeczownik i czasownik) są przyswajane przed kategoriami funkcjonalno-syntaktycznymi (takimi jak określnik i dopełniacz). Często okazuje się również, że w procesie przyswajania języka, najczęściej używanymi czasownikami są czasowniki nieregularne. W nauce języka angielskiego, na przykład, małe dzieci najpierw zaczynają uczyć się czasu przeszłego czasowników pojedynczo. Jednakże, kiedy przyswoją sobie „regułę”, taką jak dodawanie -ed w celu utworzenia czasu przeszłego, zaczynają wykazywać sporadyczne błędy w generalizacji (np. „runned”, „hitted”) obok poprawnych form czasu przeszłego. Jedna z wpływowych propozycji dotyczących pochodzenia tego typu błędów sugeruje, że dorosły stan gramatyki przechowuje każdą nieregularną formę czasownika w pamięci i zawiera również „blokadę” na użycie regularnej reguły dla utworzenia tego typu czasownika. W umyśle rozwijającego się dziecka, odzyskiwanie tego „bloku” może się nie powieść, powodując, że dziecko błędnie zastosuje regułę regularną zamiast odzyskiwania nieregularnej.
A Merge (linguistics)-based TheoryEdit
W strukturze Bare-Phrase (Program Minimalistyczny), ponieważ względy teoretyczno-wewnętrzne definiują pozycję specyfikatora projekcji internal-merge (fazy vP i CP) jako jedyny typ hosta, który mógłby służyć jako potencjalne miejsca lądowania dla elementów opartych na ruchu, przemieszczonych z niższego poziomu w ramach struktury VP generowanej bazowo – np, A-ruchy, takie jak bierniki (]), lub podnoszenie ])- w konsekwencji, każda silna wersja modelu budowy struktury języka dziecięcego, która wymaga wyłącznego „etapu zewnętrznego połączenia/strukturyargumentowej” przed „etapem wewnętrznym połączenia/związanym z zakresem dyskursu”, twierdziłaby, że wypowiedzi małych dzieci na etapie 1 nie mają zdolności generowania i hostowania elementów pochodzących z operacji ruchowych. W kategoriach teorii przyswajania języka opartej na merge, dopełnienia i określniki są po prostu notacjami dla first-merge (= „complement-of” ), a później second-merge (= „specifier-of” , przy czym merge zawsze tworzy się do głowy. Pierwsze łączenie ustanawia tylko zbiór {a, b} i nie jest uporządkowaną parą – np. związek {N, N} z 'boat-house’ pozwoliłby na niejednoznaczne odczytanie 'a kind of house’ i/lub 'a kind of boat’. Dopiero przy drugim łączeniu porządek jest wyprowadzany ze zbioru {a {a, b}}, co daje rekurencyjne własności składni – np. 'dom-łódka’ {dom {dom, łódź}} teraz czyta się jednoznacznie tylko jako 'rodzaj łodzi’. To jest ta własność rekurencji, która pozwala na projekcję i etykietowanie frazy; w tym przypadku, że rzeczownik 'boat’ jest głową związku, a 'house’ działa jako rodzajnik/modyfikator. External-merge (first-merge) ustanawia materialną 'bazową strukturę’ właściwą dla VP, dając strukturę theta/argumentową, i może wykraczać poza leksykalno-kategorialną VP, angażując funkcjonalno-kategorialną lekką strukturę czasownikową vP. Internal-merge (second-merge) ustanawia bardziej formalne aspekty związane z właściwościami brzegowymi zakresu i materiału związanego z dyskursem, przyporządkowanego do CP. W teorii opartej na fazach to podwójne rozróżnienie vP/CP podąża za „dwoistością semantyki” omawianą w Programie Minimalistycznym i jest dalej rozwijane w podwójne rozróżnienie dotyczące relacji sonda-cel. W konsekwencji, na etapie „external/first-merge-only” małe dzieci wykazywałyby niezdolność do interpretowania odczytów z danej uporządkowanej pary, ponieważ miałyby one dostęp jedynie do umysłowego parsowania nierekursywnego zbioru. (Pełna dyskusja na temat rekurencji w przyswajaniu języka przez dzieci znajduje się w artykule Roepera). Oprócz naruszeń porządku słów, inne bardziej wszechobecne wyniki etapu pierwszego połączenia pokazałyby, że początkowym wypowiedziom dzieci brakuje rekurencyjnych właściwości morfologii fleksyjnej, dając ścisły etap 1 (Non-inflectional stage-1), zgodny z przyrostowym modelem budowania struktury języka dziecka.
Generatywna gramatyka, związana szczególnie z pracą Noama Chomsky’ego, jest obecnie jednym z podejść do wyjaśnienia nabywania składni przez dzieci. Jej wiodącą ideą jest to, że ludzka biologia nakłada wąskie ograniczenia na „przestrzeń hipotez” dziecka podczas przyswajania języka. W ramach zasad i parametrów, które zdominowały składnię generatywną od czasu Wykładów o rządzie i wiązaniu Chomsky’ego (1980): The Pisa Lectures, przyswajanie składni przypomina zamawianie z menu: ludzki mózg przychodzi wyposażony w ograniczony zestaw wyborów, z których dziecko wybiera właściwe opcje, naśladując mowę rodziców przy jednoczesnym wykorzystaniu kontekstu.
Ważnym argumentem, który sprzyja podejściu generatywnemu, jest ubóstwo argumentu bodźca. Dane wejściowe dziecka (skończona liczba napotkanych przez nie zdań wraz z informacją o kontekście, w jakim zostały wypowiedziane) są w zasadzie kompatybilne z nieskończoną liczbą możliwych do pomyślenia gramatyk. Co więcej, dzieci rzadko mogą polegać na korekcyjnej informacji zwrotnej od dorosłych, gdy popełnią błąd gramatyczny; dorośli zazwyczaj reagują i udzielają informacji zwrotnej niezależnie od tego, czy wypowiedź dziecka była gramatyczna, czy nie, a dzieci nie mają możliwości rozpoznania, czy reakcja zwrotna miała być korektą. Dodatkowo, kiedy dzieci rozumieją, że są korygowane, nie zawsze odtwarzają dokładne powtórzenia. Jednak, pomijając sytuacje związane z zaburzeniami medycznymi lub skrajnym niedostatkiem, wszystkie dzieci w danej wspólnocie językowej w wieku około pięciu lat zbliżają się do tej samej gramatyki. Szczególnie dramatycznego przykładu dostarczają dzieci, które z powodów medycznych nie są w stanie produkować mowy i dlatego nigdy nie mogą być poprawione za błąd gramatyczny, a mimo to zbliżają się do tej samej gramatyki, co ich typowo rozwijający się rówieśnicy, zgodnie z testami gramatyki opartymi na zrozumieniu.
Rozważania takie jak te doprowadziły Chomsky’ego, Jerry’ego Fodora, Erica Lenneberga i innych do argumentacji, że rodzaje gramatyki, które dziecko musi brać pod uwagę, muszą być wąsko ograniczone przez ludzką biologię (stanowisko natywistyczne). Te wrodzone ograniczenia są czasem określane jako gramatyka uniwersalna, ludzki „fakultet językowy” lub „instynkt językowy”.