¿Por qué debería tener en cuenta las necesidades de los estudiantes con autismo cuando prepare su aula para el nuevo curso?
La investigación ha indicado de forma consistente que hay beneficios en la adaptación del entorno del aula para satisfacer las necesidades de los estudiantes con autismo (Hurth, Shaw, Izeman, Whaley & Rogers, 1999).
Los entornos de aprendizaje comprensivos/estructurados son uno de los seis elementos centrales apoyados empíricamente para las prácticas educativas eficaces para los estudiantes del espectro (Lovanone, Dunlap, Huber & Kincaid, 2003).
Los estudios cualitativos de los textos autobiográficos de los autores del espectro han puesto de relieve que las personas con autismo a menudo tienen sensibilidades sensoriales que causan desafíos al procesar los estímulos ambientales. La experiencia de estos autores es que negociar las geografías sensoriales requiere un trabajo considerable, y que sus esfuerzos rara vez son comprendidos o asistidos por aquellos que no comparten las mismas sensibilidades (Davidson, 2010).
Otras investigaciones han encontrado que los estudiantes se desempeñan mejor en aulas organizadas y estructuradas (Heflin & Alberto, 2001).
Los estudiantes con los atributos del autismo pueden tener dificultades para obtener el significado de las actividades del aula y/o el medio ambiente. Definir actividades específicas para áreas concretas puede ayudar a los estudiantes a predecir y entender lo que se espera de ellos a lo largo del día.
Mantener los estímulos sensoriales al mínimo también puede ayudar a los estudiantes al mantener las distracciones al mínimo y permitirles prestar atención a la información relevante (Hume, 2007). Los estudiantes con una función ejecutiva limitada, como suele ocurrir con el autismo y el TDAH, pueden beneficiarse de un aula bien estructurada cuando recogen los deberes o los materiales para un proyecto de clase, ya que en estos casos deben prestar atención tanto a la situación inmediata como a los resultados futuros. Una función ejecutiva baja puede parecer una inteligencia baja, pero una vez que se mejora la función ejecutiva sus alumnos pueden ser capaces de completar las tareas con mayor competencia.
Entonces, si la configuración de su aula pensando en los alumnos con autismo está bien respaldada por la investigación, ¿cómo debe hacerse?
Kara Hume, doctora, profesora especialista en autismo con más de 17 años de experiencia, ha identificado dos objetivos clave a la hora de organizar su aula: crear límites físicos claros y minimizar las distracciones auditivas y visuales (Hume, 2007).
Crear límites físicos claros
Esto ayuda a los alumnos a anticipar lo que sucederá en cada área y clarifica sus expectativas. Una vez que aprenden los comportamientos adecuados en cada espacio, el entorno físico se convierte en una poderosa señal. Los alumnos que son impulsivos pueden aprender más fácilmente cuándo empezar/parar una actividad si hay límites físicos.
Estos límites pueden incluir mobiliario, pero no están pensados para contener a los alumnos; más bien exageran las señales de las expectativas La cinta en el suelo puede ser muy eficaz. Sus alumnos necesitarán tiempo y oportunidades para aprender lo que se espera de ellos en cada espacio. Es posible que tenga que evaluar los límites para asegurarse de que son significativos para sus alumnos (Hume, 2007).
Minimizar las distracciones auditivas y visuales
Distracciones visuales
Aunque un aula colorida y ajetreada puede ser atractiva para muchos alumnos, para los del espectro demasiada estimulación puede ser, en el mejor de los casos, una distracción y, en el peor, una angustia. Aunque los apoyos visuales son una forma muy eficaz de comunicar información clave a los alumnos con autismo, la sobrecarga de información puede ralentizar o incluso detener el procesamiento cognitivo.
Piense en la cantidad de información que debe haber en las paredes del aula o colgando del techo. Puede haber formas de colgar las pantallas de manera que queden fuera de la vista de quienes se distraen más fácilmente (Hume, 2007). Los muebles con dibujos o las persianas de listones pueden captar la atención de los alumnos con fascinación por el recuento o el reconocimiento de formas, por lo que hay que tener en cuenta los suelos o techos que pueden distraer. También puede ser necesario cubrir las ventanas, las puertas y las superficies reflectantes, y los alumnos con sensibilidad a la luz deben sentarse lejos de las ventanas brillantes. (Algunos alumnos pueden llevar una gorra o unas gafas con cristales especiales para minimizar las luces brillantes).
Un separador de sala enrollable puede ser muy útil para separar las zonas de distracción de los alumnos distraídos. La iluminación fluorescente suele ser dolorosa para los ojos y los oídos de las personas con sensibilidades. Utilice una iluminación suave siempre que sea posible y las luces con un regulador de intensidad pueden ser calmantes.
Distracciones auditivas
Los estudiantes con autismo pueden tener dificultades para filtrar los ruidos de fondo. Tenga en cuenta los estímulos auditivos que puedan interferir en el aprendizaje de sus alumnos. Los muebles blandos o las tapas de las alfombras pueden ayudar a reducir el roce de las sillas y las patas de las mesas. Intente no sentar a los alumnos con sensibilidad al sonido junto a grifos que gotean, ventiladores de ordenador o relojes que hacen tic-tac.
Se puede considerar la posibilidad de utilizar auriculares que bloquean el ruido para los alumnos que no pueden concentrarse debido a los ruidos normales del aula; es posible que tenga que utilizar gestos sencillos para comunicarse con estos alumnos cuando lleven los auriculares.
Otras distracciones
La vista y el sonido no son los únicos sentidos que pueden verse sobrecargados por el entorno del aula. También hay que tener en cuenta el olfato (¡es mejor evitar los perfumes fuertes!), el gusto (más común en las preferencias alimentarias), el tacto, la conciencia corporal y el equilibrio. Aunque la mayoría de las estrategias sugeridas aquí tienen que ver con la hipersensibilidad, las hiposensibilidades también son comunes (por ejemplo, un niño que mastica las fundas del iPad es posiblemente hiposensible a la estimulación oral). Un alumno puede fluctuar entre la hipersensibilidad y la hiposensibilidad. Para obtener estrategias específicas para cualquiera de estas sensibilidades, póngase en contacto con el equipo de investigación e información de Altogether Autism.
Davidson, J. (2010). «It cuts both ways»: Un enfoque relacional para el acceso y la acomodación del autismo. Ciencia social y medicina, 70(2) 305-312. Recuperado de http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0277953609006935
Heflin, J. & Alberto, O. (2001). Estableciendo un contexto conductual para el aprendizaje de los alumnos con autismo. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 16(2), 93-102.
Hurth, J., Shaw, E., Iseman, S., Whaley, K. & Rogers, S. (1999). Áreas de acuerdo sobre las prácticas eficaces entre los programas que atienden a los niños pequeños con trastornos del espectro autista. Infants and Young Children, 12(2), 17-26.
Lovanone, R., Dunlap, G., Huber, H. & Kincaid, D. (2003). Prácticas educativas eficaces para los estudiantes con trastornos del espectro autista. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 18(3), 150-165. doi: 10.1177/10883576030180030301