Pourquoi devriez-vous tenir compte des besoins des élèves autistes lorsque vous aménagez votre salle de classe pour la nouvelle année ?
La recherche a constamment indiqué qu’il y a des avantages à adapter l’environnement de la salle de classe pour répondre aux besoins des élèves autistes (Hurth, Shaw, Izeman, Whaley & Rogers, 1999).
Les environnements d’apprentissage complets/structurés sont l’un des six éléments fondamentaux soutenus empiriquement pour des pratiques éducatives efficaces pour les étudiants du spectre (Lovanone, Dunlap, Huber & Kincaid, 2003).
Des études qualitatives de textes autobiographiques par des auteurs du spectre ont mis en évidence que les personnes autistes ont souvent des sensibilités sensorielles qui causent des défis lors du traitement des stimuli environnementaux. L’expérience de ces auteurs est que la négociation des géographies sensorielles exige un travail considérable, et que leurs efforts sont rarement compris ou aidés par ceux qui ne partagent pas les mêmes sensibilités (Davidson, 2010).
D’autres recherches ont montré que les élèves réussissent mieux dans des classes organisées et structurées (Heflin & Alberto, 2001).
Les élèves présentant les attributs de l’autisme peuvent avoir des difficultés à tirer un sens des activités et/ou de l’environnement de la classe. Définir des activités spécifiques à des domaines particuliers peut aider les élèves à prévoir et à comprendre ce que l’on attend d’eux tout au long de la journée.
Maintenir les stimuli sensoriels au minimum peut également aider les élèves en maintenant les distractions au minimum et leur permettre de prêter attention aux informations pertinentes (Hume, 2007). Les élèves dont la fonction exécutive est limitée, comme c’est souvent le cas avec l’autisme et le TDAH, peuvent bénéficier d’une classe bien structurée lorsqu’ils préparent leurs devoirs ou rassemblent du matériel pour un projet de classe, car dans ces cas, ils doivent faire attention à la fois à la situation immédiate et aux résultats futurs. Une fonction exécutive faible peut ressembler à une intelligence faible, mais une fois que la fonction exécutive est améliorée, vos élèves peuvent être en mesure d’accomplir des tâches avec une plus grande compétence.
Alors, si la mise en place de votre classe avec des élèves autistes à l’esprit est bien soutenue par la recherche, comment cela doit-il être fait ?
Kara Hume, PhD, enseignante en classe spécialiste de l’autisme avec plus de 17 ans d’expérience, a identifié deux objectifs clés lors de l’organisation de votre classe : créer des limites physiques claires et minimiser les distractions auditives et visuelles (Hume, 2007).
Créer des limites physiques claires
Cela aide les élèves à anticiper ce qui se passera dans chaque zone et clarifie leurs attentes. Une fois qu’ils ont appris les comportements appropriés dans chaque espace, l’environnement physique devient un indice puissant. Les élèves qui sont impulsifs peuvent plus facilement apprendre quand commencer/arrêter une activité s’il y a des limites physiques.
Ces limites peuvent inclure du mobilier, mais elles ne sont pas destinées à contenir les élèves ; elles exagèrent plutôt les indices d’attentes Les bandes au sol peuvent être très efficaces. Vos élèves auront besoin de temps et d’occasions pour apprendre ce que l’on attend d’eux dans chaque espace. Vous devrez peut-être évaluer les limites pour vous assurer qu’elles sont significatives pour vos élèves (Hume, 2007).
Minimiser les distractions auditives et visuelles
Distractions visuelles
Bien qu’une classe colorée et animée puisse être attrayante pour de nombreux élèves, pour ceux du spectre, trop de stimulation peut être au mieux distrayante et au pire, angoissante. Alors que les supports visuels sont un moyen très efficace de communiquer des informations clés aux élèves autistes, la surcharge d’informations peut ralentir ou même arrêter le traitement cognitif.
Réfléchissez à la quantité d’informations qui doit être sur les murs de la classe ou suspendue au plafond. Il peut y avoir des moyens de suspendre les affichages de façon à ce qu’ils soient hors de vue des personnes les plus facilement distraites (Hume, 2007). Les meubles à motifs ou les stores à lamelles peuvent capter l’attention des élèves fascinés par le comptage ou la reconnaissance des formes, alors faites attention aux revêtements de sol ou aux plafonds qui pourraient les distraire. Il peut également être nécessaire de couvrir les fenêtres, les portes et les surfaces réfléchissantes, et les élèves sensibles à la lumière doivent s’asseoir loin des fenêtres lumineuses. (Certains élèves pourraient porter une casquette ou des lunettes avec des lentilles spéciales pour minimiser les lumières vives).
Un séparateur de salle roulant peut être très utile pour séparer les zones distrayantes des élèves distraits. L’éclairage fluorescent est souvent douloureux pour les yeux et les oreilles des personnes souffrant de sensibilités sensorielles. Utilisez un éclairage doux dans la mesure du possible et les lumières avec un variateur d’intensité peuvent être apaisantes.
Distractions auditives
Les élèves autistes peuvent avoir du mal à filtrer les bruits de fond. Considérez les stimulations auditives qui pourraient interférer avec l’apprentissage de vos élèves. Des meubles souples ou des chapeaux de tapis peuvent aider à réduire le raclement des chaises et des pieds de table. Essayez de ne pas asseoir les élèves sensibles aux sons à côté de robinets qui coulent, de ventilateurs d’ordinateur ou d’horloges qui font tic-tac.
Un casque antibruit pourrait être envisagé pour les élèves qui ne peuvent pas se concentrer à cause des bruits normaux de la classe ; vous devrez peut-être utiliser des gestes simples pour communiquer avec ces élèves lorsqu’ils portent leur casque.
Autres distractions
La vue et le son ne sont pas les seuls sens qui pourraient être surchargés par l’environnement de la classe. Il faut également prendre en compte l’odorat (les parfums forts sont à éviter !), le goût (le plus souvent observé dans les préférences alimentaires), le toucher, la conscience du corps et l’équilibre. Si la plupart des stratégies suggérées ici concernent l’hyper (sur) sensibilité, l’hypo (sous) sensibilité est également fréquente (par exemple, un enfant qui mâche des étuis d’ipad est peut-être hypo-sensible à la stimulation orale). Un élève peut fluctuer entre l’hyper et l’hypo-sensibilité. Pour des stratégies spécifiques à l’une de ces sensibilités, veuillez contacter l’équipe de recherche et d’information d’Altogether Autism.
Davidson, J. (2010). » Ça coupe dans les deux sens » : Une approche relationnelle de l’accès et de l’hébergement pour l’autisme. Sciences sociales et médecine, 70(2) 305-312. Récupéré de http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0277953609006935
Heflin, J. & Alberto, O. (2001). Établir un contexte comportemental d’apprentissage pour les élèves autistes. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 16(2), 93-102.
Hurth, J., Shaw, E., Iseman, S., Whaley, K. & Rogers, S. (1999). Domaines d’accord sur les pratiques efficaces parmi les programmes servant les jeunes enfants atteints de troubles du spectre autistique. Infants and Young Children, 12(2), 17-26.
Lovanone, R., Dunlap, G., Huber, H. & Kincaid, D. (2003). Pratiques éducatives efficaces pour les élèves atteints de troubles du spectre autistique. Focus sur l’autisme et autres troubles du développement, 18(3), 150-165. doi : 10.1177/10883576030180030301
.