Dlaczego powinieneś rozważyć potrzeby uczniów z autyzmem podczas tworzenia swojej klasy na nowy rok?
Badania konsekwentnie wskazują na korzyści płynące z dostosowania środowiska klasowego do potrzeb uczniów z autyzmem (Hurth, Shaw, Izeman, Whaley & Rogers, 1999).
Jakościowe badania tekstów autobiograficznych autorów ze spektrum podkreśliły, że osoby z autyzmem często mają wrażliwość sensoryczną, która powoduje wyzwania podczas przetwarzania bodźców środowiskowych. Z doświadczeń tych autorów wynika, że negocjowanie geografii sensorycznych wymaga znacznej pracy, a ich wysiłki są rzadko rozumiane lub wspomagane przez tych, którzy nie mają tej samej wrażliwości (Davidson, 2010).
Inne badania wykazały, że uczniowie radzą sobie lepiej w zorganizowanych i uporządkowanych klasach (Heflin & Alberto, 2001).
Uczniowie z cechami autyzmu mogą mieć trudności z uzyskaniem znaczenia z działań w klasie i/lub środowisku. Określenie konkretnych czynności w poszczególnych obszarach może pomóc uczniom przewidzieć i zrozumieć, czego się od nich oczekuje w ciągu dnia.
Utrzymanie bodźców sensorycznych na minimalnym poziomie może również pomóc uczniom poprzez utrzymanie rozproszenia uwagi na minimalnym poziomie i pozwolić im zwrócić uwagę na istotne informacje (Hume, 2007). Uczniowie z ograniczonymi funkcjami wykonawczymi, co często obserwuje się w przypadku autyzmu i ADHD, mogą odnieść korzyści z dobrze zorganizowanej klasy, gdy pakują pracę domową lub zbierają materiały do projektu klasowego, ponieważ w takich przypadkach muszą zwracać uwagę zarówno na sytuację bezpośrednią, jak i na przyszłe wyniki. Niski poziom funkcji wykonawczych może przypominać niski poziom inteligencji, ale po poprawieniu funkcji wykonawczych uczniowie będą mogli wykonywać zadania z większą kompetencją.
Więc, jeśli badania naukowe potwierdzają konieczność zorganizowania klasy z myślą o uczniach z autyzmem, jak należy to zrobić?
Tworzenie wyraźnych fizycznych granic
Pomaga to uczniom przewidzieć, co będzie się działo w każdym obszarze i precyzuje ich oczekiwania. Kiedy uczniowie nauczą się odpowiednich zachowań w każdej przestrzeni, środowisko fizyczne stanie się dla nich silną wskazówką. Uczniowie, którzy są impulsywni, mogą łatwiej nauczyć się, kiedy należy rozpocząć/zakończyć daną czynność, jeśli istnieją fizyczne granice.
Tymi granicami mogą być meble, ale nie mają one za zadanie ograniczać uczniów; raczej wyolbrzymiają wskazówki dotyczące oczekiwań. Uczniowie będą potrzebowali czasu i możliwości, by dowiedzieć się, czego oczekuje się od nich w każdej przestrzeni. Być może trzeba będzie ocenić granice, by upewnić się, że są one znaczące dla uczniów (Hume, 2007).
Minimalizowanie rozpraszania słuchowego i wzrokowego
Rozpraszanie wzrokowe
Choć kolorowa i ruchliwa klasa może być atrakcyjna dla wielu uczniów, dla osób ze spektrum zbyt wiele bodźców może być w najlepszym wypadku rozpraszające, a w najgorszym – niepokojące. Podczas gdy wsparcie wizualne jest bardzo skutecznym sposobem przekazywania kluczowych informacji uczniom z autyzmem, przeładowanie informacyjne może spowolnić lub nawet zatrzymać przetwarzanie poznawcze.
Pomyśl o tym, ile informacji powinno znajdować się na ścianach klasy lub zwisać z sufitu. Istnieją sposoby na zawieszenie wyświetlaczy w taki sposób, aby znajdowały się one poza zasięgiem wzroku osób, które najłatwiej rozproszyć (Hume, 2007). Wzorzyste meble lub żaluzje mogą przykuć uwagę uczniów zafascynowanych liczeniem lub rozpoznawaniem kształtów, dlatego należy zwracać uwagę na podłogi i sufity, które mogą rozpraszać uwagę. Okna, drzwi i powierzchnie odbijające światło również mogą wymagać zasłonięcia, a uczniowie wrażliwi na światło powinni siedzieć z dala od jasnych okien. (Niektórzy uczniowie mogą nosić czapkę lub okulary ze specjalnymi soczewkami, aby zminimalizować jasne światło).
Rolowana ścianka działowa może być bardzo przydatna do oddzielenia obszarów rozpraszających uwagę od rozpraszających uczniów. Oświetlenie fluorescencyjne jest często bolesne dla oczu i uszu osób z wrażliwością sensoryczną. Używaj miękkiego oświetlenia wszędzie tam, gdzie jest to możliwe, a oświetlenie ze ściemniaczem może być uspokajające.
Rozproszenia słuchowe
Uczniowie z autyzmem mogą mieć trudności z odfiltrowaniem hałasów z otoczenia. Należy rozważyć stymulację słuchową, która może przeszkadzać uczniom w nauce. Miękkie meble lub nakładki na dywan mogą pomóc ograniczyć szuranie krzeseł i nóg stołów. Uczniowie wrażliwi na dźwięki nie powinni siedzieć obok cieknących kranów, wentylatorów komputerowych lub tykających zegarów.
W przypadku uczniów, którzy nie mogą się skoncentrować z powodu normalnych hałasów w klasie, można rozważyć zastosowanie słuchawek blokujących hałas; być może trzeba będzie używać prostych gestów, by porozumieć się z nimi, gdy mają założone słuchawki.
Inne czynniki rozpraszające
Wzrok i dźwięk nie są jedynymi zmysłami, które mogą być przeciążone przez środowisko klasy. Należy również rozważyć zapach (najlepiej unikać silnych perfum!), smak (najczęściej spotykany w preferencjach żywieniowych), dotyk, świadomość ciała i równowagę. Podczas gdy większość strategii sugerowanych tutaj dotyczy nadwrażliwości, hipo (niedowrażliwość) jest również powszechna (na przykład, dziecko, które żuje obudowy ipadów jest prawdopodobnie niedowrażliwe na stymulację ustną). Uczeń może wahać się pomiędzy hiper- i hipo-wrażliwością. W celu uzyskania szczegółowych strategii dla każdej z tych wrażliwości, prosimy o kontakt z zespołem badawczym i informacyjnym w Altogether Autism.
Davidson, J. (2010). „To przecina obie strony”: A relational approach to access and accommodation for autism. Nauki społeczne i medycyna, 70(2) 305-312. Retrieved from http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0277953609006935
Heflin, J. & Alberto, O. (2001). Ustanowienie kontekstu behawioralnego dla uczenia się uczniów z autyzmem. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 16(2), 93-102.
Hurth, J., Shaw, E., Iseman, S., Whaley, K. & Rogers, S. (1999). Obszary porozumienia w sprawie skutecznych praktyk wśród programów obsługujących małe dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Infants and Young Children, 12(2), 17-26.
Lovanone, R., Dunlap, G., Huber, H. & Kincaid, D. (2003). Skuteczne praktyki edukacyjne dla uczniów z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 18(3), 150-165. doi: 10.1177/10883576030180030301
.