Een van de grootste problemen die ik in het kunstonderwijs ben tegengekomen, is de opvatting dat creatief zijn betekent dat je doet wat je wilt, zonder beperkingen en zonder inspanning. Leerlingen klagen over de beperkende parameters van de doelstellingen van opdrachten en willen één tekening maken en verder gaan met het eindproject zonder nog eens over het probleem na te denken. Ze beweren vaak dat het hun ervaring is dat zelfs als ze 8-10 schetsen maken, het altijd het eerste idee is dat ze meestal gebruiken. Ik heb uit onderzoek en persoonlijke ervaring ontdekt dat de creatieve geest wordt aangesproken door de worsteling met mogelijkheden en de verkenning van ontwerpmogelijkheden en materiaal. Creatief denken is immers divergent. De creatieve geest stelt de vraag: wat als? Zonder een grondig onderzoek van de mogelijkheden, hoe kan men dan nadenken over wat als? Csikszentmihalyi (1976) beschreef het zoeken naar problemen als een essentieel aspect van het creatieve proces, waarbij hoe langer het individu in het proces of de fase van het zoeken naar problemen werkte, hoe meer het visuele ideeën manipuleerde of omkarnde. De resultaten van hun onderzoek naar dit proces van probleemoplossing waren dat de eindproducten van studenten die langer in de procesfase bleven, van hogere kwaliteit en origineler waren. Zij ontdekten ook dat, na tien jaar, de studenten die meer tijd besteedden aan het procesgedeelte van de opdracht nog steeds praktiserende kunstenaars waren, terwijl degenen die zich haastten om de opdracht af te maken dat niet waren. Als je erover nadenkt is dit logisch. Degenen die ervan houden kunst te maken om het maken, zijn degenen die zullen doorgaan en degenen die zich haasten om de opdracht af te maken, zullen binnen korte tijd klaar zijn met kunst.
Creativiteit is niet een verwerping van de beperkende doelstellingen van een opdracht om te doen wat ik wil doen, maar eerder een omarming van de beperkingen om de persoonlijke oplossing te vinden binnen de beperkingen. Orson Wells zou gezegd hebben: “De grootste vijand van de kunst is een gebrek aan beperkingen”. Ik denk dat hij bedoelde dat je zonder beperkingen niet hoeft na te denken, problemen op te lossen of buiten jezelf te treden, maar eerder dezelfde oude zak met trucs gebruikt die je steeds weer hebt ontwikkeld en gebruikt. Beperkingen of restricties zorgen ervoor dat je jezelf moet stretchen. Het zijn juist de beperkingen die iemand dwingen creatief te zijn om het probleem op een unieke en persoonlijke manier op te lossen.
Wilson en Wilson (1976) hebben aangegeven dat verveling een noodzakelijke voorwaarde is voor creativiteit. Zij redeneren dat creatieve mensen creatief worden en creatieve activiteiten ontplooien om aan verveling te ontsnappen. Ik had de gelegenheid om dit te observeren in mijn ervaring als docent Advanced Placement Studio Art gedurende meer dan tien jaar. Leerlingen kozen een thema of idee om mee te werken en na ongeveer twee weken kwamen ze naar me toe en wilden ze hun idee of thema veranderen. Ik liet dat niet toe, omdat ze op een punt waren gekomen dat ze zich verveelden en geen uitweg meer zagen. Op dat punt moesten ze dingen aan hun idee gaan doen om zichzelf geïnteresseerd te houden. Dat is het punt waarop zij creatief begonnen te worden en het werk rijk werd. In het verleden hebben professionele kunstenaars zichzelf beperkingen opgelegd om dit soort creatief gedrag te bewerkstelligen en een interessegebied grondiger te onderzoeken. Een van de bekendste kunstenaars uit de moderne tijd is Monet en de hooibergen of de kathedraal van Rouen. Een van mijn favoriete voorbeelden is Stuart Davis die een stilleven maakte van een rubberen handschoen, een strijkijzer en een eierklopper. Hij werkte een jaar lang elke dag met die drie voorwerpen (Rose 1975).
Veel mensen denken ten onrechte dat creatief denken vrije, ongedisciplineerde, spontane gedachten zijn die uit het niets opkomen. Het is een feit dat creatief denken een rigoureuze, gerichte, gedisciplineerde gedachte is. Het is afwijkend en niet-lineair om zeker te zijn, maar het is niet zonder vorm, substantie, of strengheid. Marzano (1988) heeft erop gewezen dat creatief denken kritisch denken is. Ze zijn beide verbonden als een soortgelijke modaliteit van denken.
Enkele oplossingen zonder verkenning van mogelijkheden vertonen geen van de kenmerken van creativiteit. Creativiteit zoekt naar meervoudige oplossingen. De creatieve geest doorloopt 20, 40 of 100 mogelijkheden voordat hij een definitieve oplossing kiest. Het maken van veel tekeningen om met ideeën te spelen en problemen en mogelijkheden te ontdekken is een voorbeeld van vloeiendheid.
Bereid zijn om een idee te veranderen wanneer tijd, materialen, of een toevallige gebeurtenis in het proces een andere weg suggereren is een voorbeeld van flexibiliteit. Eisner (1978) beschrijft het flexibel stellen van doelen als een verschuiving van het doel in het proces van kunst maken wanneer de kunstenaar verkiest om een onverwachte kans te onderzoeken. Flexibele denkers zien fouten niet als het sluiten van een deur, maar als een kans om een nog niet overwogen pad te verkennen.
Embellisseren, details toevoegen, extra markeringen of textuur toevoegen, vorm ontwikkelen, zijn voorbeelden van uitwerken.
Originaliteit komt voort uit jezelf zijn en putten uit persoonlijke ervaring en een veelheid aan invloeden (in plaats van een of twee) om een oplossing te bedenken voor een probleem dat persoonlijk betekenisvol is. Originaliteit vloeit voort uit dit en een betrokkenheid bij de andere drie aspecten van creatief gedrag.
Mijn opdrachten beginnen altijd met miniatuurschetsen en ruwe schetsen voordat het werk aan het project begint. Portfolio’s bestaan altijd uit proces- en productwerk. Leerlingen worden aangemoedigd om al het werk dat ze tijdens de unit hebben gemaakt te bewaren, vooral de valse starts en tekeningen die te slecht zijn om aan iemand te laten zien. Deze werken tonen het bewijs van creatief en kritisch denken; openlijke tekenen van heimelijke activiteit. Rubrics geven altijd evenveel gewicht aan proces en product. Doorgaans zijn portfolio’s met talrijke rijk ontwikkelde miniaturen en ruwe schetsen ook de portfolio’s met de rijkste en meest goed ontwikkelde eindproducten.
Eisner, E. (1978). Wat leren kinderen als ze schilderen? Art Education,
31 (3) 6-10.
Getzels, J.W. and Csikszenthmihalyi, M. (1976). De creatieve visie: A
longitudinal study of problem finding in art. New York: Wiley.
Guilford, J. P. (1968). Intelligence, creativity and their educational implications. San Diego, CA: Robert A Knapp, Publisher.
Marzano R. J. (1988). In J.G. Kurfus Kritisch denken: Theorie, onderzoek, praktijk en
mogelijkheden. ASHE-ERIC Higher Education Report no. 2, Washington D.C.:
Association for the Study of Higher Education.
Rose, B. (1975). Amerikaanse kunst sinds 1900. New York: Praeger Publishers.
Torrence, E. P. (1974). Torrance-tests van creatief denken. Bensenville,IL:
Scholastic Testing Service.
Wilson, B. & Wilson, M. Visual narrative and the artistically gifted. Gifted Child
Quarterly. 20 (4) 432-447.