Miért érdemes figyelembe venni az autista tanulók igényeit, amikor az új tanévre berendezzük az osztálytermet?
A kutatások egybehangzóan azt mutatják, hogy az osztálytermi környezetnek az autista tanulók igényeihez való igazítása előnyös (Hurth, Shaw, Izeman, Whaley & Rogers, 1999).
A komplex/strukturált tanulási környezet egyike annak a hat fő elemnek, amelyek empirikusan alátámasztják a spektrumon lévő tanulók hatékony oktatási gyakorlatát (Lovanone, Dunlap, Huber & Kincaid, 2003).
A spektrumon lévő szerzők önéletrajzi szövegeinek kvalitatív vizsgálata rávilágított arra, hogy az autizmussal élők gyakran szenzoros érzékenységgel rendelkeznek, ami kihívást okoz a környezeti ingerek feldolgozásában. Ezeknek a szerzőknek az a tapasztalata, hogy az érzékszervi földrajzok leküzdése jelentős munkát igényel, és hogy erőfeszítéseiket ritkán értik meg vagy segítik azok, akik nem osztoznak ugyanabban az érzékenységben (Davidson, 2010).
Más kutatások azt találták, hogy a diákok jobban teljesítenek szervezett és strukturált osztálytermekben (Heflin & Alberto, 2001).
Az autizmus attribútumaival rendelkező tanulóknak nehézséget okozhat az osztálytermi tevékenységek és/vagy a környezet értelmének megszerzése. A konkrét tevékenységek meghatározott területekre történő meghatározása segíthet a tanulóknak előre jelezni és megérteni, hogy mit várnak el tőlük a nap folyamán.
Az érzékszervi ingerek minimálisra csökkentése szintén segíthet a tanulóknak azáltal, hogy a figyelemelterelés minimálisra csökken, és lehetővé teszi számukra, hogy a lényeges információkra figyeljenek (Hume, 2007). A korlátozott végrehajtó funkciókkal rendelkező tanulóknak, ahogyan az autizmus és az ADHD esetében gyakran megfigyelhető, előnyös lehet egy jól strukturált osztályterem a házi feladat összepakolásakor vagy egy osztályprojekthez szükséges anyagok összegyűjtésekor, mivel ezekben az esetekben mind a közvetlen helyzetre, mind a jövőbeli eredményekre figyelniük kell. Az alacsony végrehajtó funkciók alacsony intelligenciának tűnhetnek, de amint a végrehajtó funkciók javulnak, a tanulók nagyobb kompetenciával lesznek képesek a feladatok elvégzésére.
Ha tehát az osztályterem autista tanulókra való beállítását a kutatások jól alátámasztják, hogyan kell ezt megtenni?
Kara Hume, PhD, több mint 17 éves tapasztalattal rendelkező osztályfőnöki autizmus-specialista két fő célt határozott meg az osztályterem megszervezésekor: világos fizikai határok kialakítása és az auditív és vizuális zavaró tényezők minimalizálása (Hume, 2007).
A világos fizikai határok kialakítása
Ez segít a diákoknak előre látni, hogy mi fog történni az egyes területeken, és tisztázza az elvárásaikat. Amint megtanulják a megfelelő viselkedési formákat az egyes terekben, a fizikai környezet erőteljes jelzéssé válik. Az impulzív tanulók könnyebben megtanulják, mikor kell elkezdeni/megállítani egy tevékenységet, ha vannak fizikai határok.
Ezek a határok tartalmazhatnak berendezési tárgyakat, de ezek nem arra szolgálnak, hogy visszatartsák a tanulókat; inkább az elvárásokra vonatkozó jelzések eltúlzása A padlón lévő szalag nagyon hatékony lehet. A diákoknak időre és lehetőségekre lesz szükségük, hogy megtanulják, mit várnak el tőlük az egyes terekben. Lehet, hogy értékelnie kell a határokat, hogy azok értelmesek legyenek a tanulók számára (Hume, 2007).
Az auditív és vizuális zavaró tényezők minimalizálása
Vizuális zavaró tényezők
Míg a színes és nyüzsgő osztályterem sok diák számára vonzó lehet, a spektrumon lévők számára a túl sok inger a legjobb esetben is zavaró, rosszabb esetben pedig nyugtalanító lehet. Bár a vizuális támaszok nagyon hatékony eszközei a kulcsfontosságú információk közlésének az autista tanulókkal, az információ túlterheltsége lelassíthatja vagy akár le is állíthatja a kognitív feldolgozást.
Gondolja át, hogy mennyi információnak kell az osztályterem falán lennie vagy a mennyezetről lógnia. Lehetséges, hogy a kijelzőket úgy kell felakasztani, hogy azok ne legyenek szem előtt, akiket a legkönnyebben elvonja a figyelem (Hume, 2007). A mintás bútorok vagy a lamellás redőnyök megragadhatják a számolás vagy a formafelismerés iránt vonzódó tanulók figyelmét, ezért ügyeljen arra, hogy a padló vagy a mennyezet ne vonja el a figyelmet. Az ablakokat, ajtókat és fényvisszaverő felületeket is le kell takarni, a fényérzékeny tanulóknak pedig a fényes ablakoktól távol kell helyet foglalniuk. (Egyes tanulók sapkát vagy speciális lencsével ellátott szemüveget viselhetnek az erős fény minimalizálása érdekében.)
Egy guruló térelválasztó nagyon hasznos lehet a zavaró területek és a figyelemelterelő tanulók elkülönítésében. A fluoreszkáló világítás gyakran fájdalmas a szemnek és a fülnek az érzékszervi érzékenységben szenvedők számára. Használjon lágy megvilágítást, ahol csak lehet, és a fényerőszabályzóval ellátott lámpák megnyugtatóak lehetnek.
A hallási zavaró tényezők
Az autista tanulóknak nehézséget okozhat a háttérzajok kiszűrése. Vegye figyelembe a hallási ingereket, amelyek zavarhatják a tanulók tanulását. A puha bútorok vagy szőnyegsapkák segíthetnek csökkenteni a székek és az asztallábak csikorgását. Próbáljon meg nem csöpögő csapok, számítógépes ventilátorok vagy ketyegő órák mellé ültetni a hangérzékeny tanulókat.
Azoknak a tanulóknak, akik a normál osztálytermi zajok miatt nem tudnak koncentrálni, megfontolandó lehet a zajt blokkoló fejhallgató; lehet, hogy egyszerű gesztusokkal kell kommunikálnia ezekkel a tanulókkal, amikor viselik a fejhallgatót.
Más zavaró tényezők
A látás és a hang nem az egyetlen érzékszerv, amelyet túlterhelhet az osztálytermi környezet. Vegyük figyelembe a szaglást (az erős parfümöket jobb elkerülni!), az ízlelést (leginkább az ételek preferenciáiban mutatkozik meg), az érintést, a testtudatot és az egyensúlyt is. Bár az itt javasolt stratégiák többsége a hiperérzékenységgel (túlérzékenységgel) foglalkozik, a hipoérzékenység (alulérzékenység) is gyakori (például az ipad tokját átrágó gyermek valószínűleg hipoérzékeny a szóbeli ingerekre). A tanuló ingadozhat a hiper- és hipo-érzékenység között. Ezen érzékenységek bármelyikére vonatkozó konkrét stratégiákért forduljon az Altogether Autism kutatási és információs csapatához.
Davidson, J. (2010). “Ez mindkét irányba vág”: Az autizmushoz való hozzáférés és az alkalmazkodás relációs megközelítése. Társadalomtudomány és orvostudomány, 70(2) 305-312. Retrieved from http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0277953609006935
Heflin, J. & Alberto, O. (2001). A tanulás viselkedéses kontextusának megteremtése autista tanulók számára. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 16(2), 93-102.
Hurth, J., Shaw, E., Iseman, S., Whaley, K. & Rogers, S. (1999). Egyetértési területek a hatékony gyakorlatokkal kapcsolatban az autizmus spektrumzavarral küzdő kisgyermekeket ellátó programok között. Infants and Young Children, 12(2), 17-26.
Lovanone, R., Dunlap, G., Huber, H. & Kincaid, D. (2003). Hatékony oktatási gyakorlatok autizmus spektrumzavarral küzdő tanulók számára. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 18(3), 150-165. doi: 10.1177/1088357606030180030301