A nyelvtanulás megértésének egyik fő vitája az, hogy a csecsemők hogyan veszik át ezeket a képességeket a nyelvi inputból. A nyelvi inputot a nyelvi kontextusban a következőképpen definiálják: “Minden szó, kontextus és más nyelvi forma, amelynek a tanuló ki van téve, az első vagy második nyelvben szerzett jártassághoz képest”. Az olyan nativisták, mint Chomsky, az emberi nyelvtanok rendkívül összetett jellegére, a gyermekek által kapott input végességére és többértelműségére, valamint a csecsemő viszonylag korlátozott kognitív képességeire összpontosítottak. Ezekből a jellemzőkből arra következtetnek, hogy a csecsemők nyelvtanulási folyamatát az emberi agy biológiailag adott jellemzői szorosan korlátozzák és irányítják. Máskülönben – érvelnek – rendkívül nehéz megmagyarázni, hogy a gyermekek életük első öt évében hogyan sajátítják el rutinszerűen anyanyelvük összetett, nagyrészt hallgatólagos nyelvtani szabályait. Ráadásul az anyanyelvük ilyen szabályaira vonatkozó bizonyítékok mind közvetettek – a felnőttek gyermekeknek szóló beszéde nem foglalhatja magában mindazt, amit a gyermekek tudnak, mire elsajátítják az anyanyelvüket.
Más tudósok azonban ellenálltak annak a lehetőségnek, hogy a csecsemők anyanyelvük nyelvtanának rutinszerű sikeres elsajátításához bármi másra lenne szükség, mint a más kognitív készségeknél megfigyelhető tanulási formákra, beleértve az olyan hétköznapi motoros készségeket, mint a biciklizés megtanulása. Különösen azzal a lehetőséggel szemben tanúsítottak ellenállást, hogy az emberi biológia magában foglalja a nyelvi specializáció bármilyen formáját. Ezt a konfliktust gyakran nevezik “természet és nevelés” vitának. Természetesen a legtöbb tudós elismeri, hogy a nyelvelsajátítás bizonyos aspektusainak az emberi agy sajátos “huzalozásából” kell eredniük (ez a “természet” összetevője, ami megmagyarázza, hogy a nem emberi fajok nem képesek emberi nyelveket elsajátítani), és hogy bizonyos más aspektusokat az a sajátos nyelvi környezet alakít ki, amelyben az ember felnő (ez a “nevelés” összetevője, ami megmagyarázza, hogy a különböző társadalmakban felnövő emberek különböző nyelveket sajátítanak el). Az egyelőre megoldatlan kérdés, hogy a “természet” komponensben szereplő sajátos kognitív képességeket milyen mértékben használják a nyelven kívül is.
EmergenciaSzerkesztés
Az emergenciaelméletek, mint például Brian MacWhinney versenymodellje, azt állítják, hogy a nyelvelsajátítás olyan kognitív folyamat, amely a biológiai nyomás és a környezet kölcsönhatásából alakul ki. Ezen elméletek szerint sem a természet, sem a nevelés önmagában nem elegendő a nyelvtanulás elindításához; e két hatásnak együtt kell működnie ahhoz, hogy a gyermekek nyelvet sajátíthassanak el. Ezen elméletek hívei azt állítják, hogy a nyelvelsajátítást általános kognitív folyamatok szolgálják, és hogy e folyamatok végeredménye a nyelvspecifikus jelenségek, például a szótanulás és a nyelvtan elsajátítása. Számos empirikus vizsgálat eredményei alátámasztják ezen elméletek előrejelzéseit, azt sugallva, hogy a nyelvelsajátítás sokkal összetettebb folyamat, mint azt sokan állítják.
EmpirizmusSzerkesztés
Bár Chomsky generatív nyelvtanra vonatkozó elmélete az 1950-es évek óta óriási hatást gyakorolt a nyelvészetre, a generatív elmélet alapfeltevéseit számos kritika érte a kognitív-funkcionális nyelvészek részéről, akik szerint a nyelvi struktúra a nyelvhasználat révén jön létre. Ezek a nyelvészek azzal érvelnek, hogy a nyelvelsajátítási eszköz (LAD) koncepcióját nem támasztja alá az evolúciós antropológia, amely inkább az emberi agy és a hangszalagok fokozatos alkalmazkodását mutatja a nyelvhasználathoz, mintsem a valaha létezett és valaha létezni fogó lehetséges nyelvtanok teljes spektrumát lehatároló bináris paraméterek teljes halmazának hirtelen megjelenését. Másrészt a kognitív-funkcionális teoretikusok ezeket az antropológiai adatokat arra használják fel, hogy megmutassák, hogyan fejlődött ki az emberi lényekben a nyelvtan és a szintaxis képessége, hogy kielégítsék a nyelvi szimbólumok iránti igényünket. (A bináris paraméterek közösek a digitális számítógépekben, de nem biztos, hogy alkalmazhatóak az olyan neurológiai rendszerekre, mint az emberi agy.)
A generatív elméletnek továbbá számos olyan konstrukciója van (például a mozgás, az üres kategóriák, az összetett mögöttes struktúrák és a szigorú bináris elágazás), amelyeket semmilyen mennyiségű nyelvi inputból nem lehet elsajátítani. Nem világos, hogy az emberi nyelv valójában bármiben is hasonlít-e a generatív elképzeléshez. Mivel a nyelv a nativisták elképzelése szerint tanulhatatlanul összetett, ennek az elméletnek a hívei azzal érvelnek, hogy a nyelvnek ezért veleszületettnek kell lennie. A nativisták azt feltételezik, hogy a szintaktikai kategóriák bizonyos jellemzői már azelőtt léteznek, hogy a gyermek bármilyen tapasztalatnak kitéve lenne – ezek a kategóriák, amelyekre a gyermekek nyelvük szavait leképezik, miközben megtanulják az anyanyelvüket. Egy másik nyelvelmélet azonban más következtetéseket vonhat le. Bár a nyelvelsajátítás valamennyi elmélete bizonyos fokú veleszületettséget tételez fel, eltérnek abban, hogy mennyire értékelik ezt a veleszületett nyelvelsajátítási képességet. Az empirizmus kevesebb értéket tulajdonít a veleszületett tudásnak, ehelyett azt állítja, hogy a bemenet az általános és a nyelvspecifikus tanulási képességekkel együtt elegendő az elsajátításhoz.
1980 óta a gyermekeket tanulmányozó nyelvészek, mint Melissa Bowerman és Asifa Majid, valamint a Jean Piaget-t követő pszichológusok, mint Elizabeth Bates és Jean Mandler, arra a gyanúra jutottak, hogy az elsajátítás folyamatában valóban számos tanulási folyamat játszhat szerepet, és hogy a tanulás szerepének figyelmen kívül hagyása hiba lehetett.
Az utóbbi években a nativista álláspontot övező vita középpontjában az állt, hogy a veleszületett képességek nyelvspecifikusak vagy általános területekre jellemzőek-e, mint például azok, amelyek lehetővé teszik, hogy a csecsemő vizuálisan értelmezze a világot a tárgyak és cselekvések szempontjából. Az antinativista nézetnek számos irányzata van, de gyakori téma, hogy a nyelv a szociális kontextusban való használatból alakul ki, olyan tanulási mechanizmusok segítségével, amelyek egy veleszületett általános kognitív tanulási apparátus részét képezik. Ezt az álláspontot David M. W. Powers, Elizabeth Bates, Catherine Snow, Anat Ninio, Brian MacWhinney, Michael Tomasello, Michael Ramscar, William O’Grady és mások képviselik. Filozófusok, mint Fiona Cowie és Barbara Scholz Geoffrey Pullummal szintén érveltek bizonyos nativista állítások ellen az empirizmus mellett.
A kognitív nyelvészet új területe Chomsky Generatív Nyelvtanának és a nativizmusnak sajátos ellenpólusaként alakult ki.
Statisztikai tanulásSzerkesztés
A nyelvtanulás egyes kutatói, például Elissa Newport, Richard Aslin és Jenny Saffran, az általános tanulási mechanizmusok, különösen a statisztikai tanulás lehetséges szerepét hangsúlyozzák a nyelvelsajátításban. A konnekcionista modellek fejlesztése, amelyek megvalósításuk esetén képesek sikeresen megtanulni a szavakat és a szintaktikai konvenciókat, alátámasztja a nyelvelsajátítás statisztikai tanuláselméleteinek előrejelzéseit, csakúgy, mint a gyermekek szóhatárok észlelésével kapcsolatos empirikus vizsgálatok. Franklin Chang egy sor konnekcionista modellszimulációban bebizonyította, hogy egy ilyen általános statisztikai tanulási mechanizmus a nyelvi struktúra elsajátításának számos jelenségét meg tudja magyarázni.
A statisztikai tanuláselmélet azt sugallja, hogy a nyelvtanuló a nyelvtanulás során a nyelv természetes statisztikai tulajdonságait használja fel a nyelv szerkezetének, beleértve a hangmintákat, a szavakat és a nyelvtan kezdeteit. Vagyis a nyelvtanulók érzékenyek arra, hogy milyen gyakran fordulnak elő szótagkombinációk vagy szavak más szótagokhoz viszonyítva. A 21 és 23 hónapos kor közötti csecsemők a statisztikai tanulást arra is képesek használni, hogy “lexikai kategóriákat” alakítsanak ki, például egy állat-kategóriát, amelyet a csecsemők később az ugyanabba a kategóriába tartozó, újonnan tanult szavakhoz rendelhetnek. Ezek az eredmények arra utalnak, hogy a korai nyelvhallgatási tapasztalat döntő fontosságú a szókincs elsajátítása szempontjából.
A statisztikai képességek hatékonyak, de korlátozza őket az is, hogy mi minősül bemenetnek, mit tesznek ezzel a bemenettel, és az eredményül kapott kimenet struktúrája. Azt is meg kell jegyezni, hogy a statisztikai tanulást (és tágabb értelemben a disztribúciós tanulást) a “természet és nevelés” vita mindkét oldalán álló kutatók elfogadják a nyelvelsajátítás összetevőjeként. E vita szempontjából fontos kérdés, hogy a statisztikai tanulás önmagában szolgálhat-e alternatívaként az emberi nyelv grammatikai korlátainak nativista magyarázatával szemben.
ChunkingEdit
Ezeknek az elméleteknek a központi gondolata az, hogy a nyelvfejlődés az elemi összetevőkből álló értelmes darabok – amelyek lehetnek szavak, fonémák vagy szótagok – fokozatos elsajátításával történik. A közelmúltban ez a megközelítés nagy sikerrel szimulált számos jelenséget a szintaktikai kategóriák és a fonológiai tudás elsajátításában.
A nyelvelsajátítás chunking-elméletei a statisztikai tanuláselméletekkel rokon elméletek egy csoportját alkotják, amennyiben feltételezik, hogy a környezetből származó input lényeges szerepet játszik, azonban eltérő tanulási mechanizmusokat tételeznek fel.
A Max Planck Evolúciós Antropológiai Intézet kutatói a korai kisgyermekkori beszélgetéseket elemző számítógépes modellt dolgoztak ki a későbbi beszélgetések szerkezetének előrejelzésére. Kimutatták, hogy a kisgyermekek saját egyéni szabályokat alakítanak ki a beszédre, olyan “résekkel”, amelyekbe bizonyos típusú szavakat helyeznek el. A kutatás egyik jelentős eredménye, hogy a kisgyermekek beszédéből levont szabályok jobban megjósolták a későbbi beszédet, mint a hagyományos nyelvtanok.
Ez a megközelítés több olyan tulajdonsággal rendelkezik, amely egyedivé teszi: a modelleket számítógépes programként valósítják meg, ami lehetővé teszi, hogy egyértelmű és kvantitatív előrejelzéseket készítsenek; naturalisztikus inputból – tényleges, gyermekvezérelt megnyilatkozásokból – tanulnak; és megpróbálják létrehozni saját megnyilatkozásaikat, a modellt többek között angol, spanyol és német nyelveken tesztelték. A chunking e modell esetében az első nyelv tanulásában bizonyult a leghatékonyabbnak, de képes volt második nyelvet tanuló megnyilatkozások létrehozására is.
Relációs keretelméletSzerkesztés
A relációs keretelmélet (RFT) (Hayes, Barnes-Holmes, Roche, 2001), a nyelvi kompetencia és komplexitás eredetének és fejlődésének egy teljes mértékben szelekcionista/tanulásos magyarázatát adja. A skinneri behaviorizmus elveire alapozva az RFT azt állítja, hogy a gyermekek pusztán a környezettel való interakció révén sajátítják el a nyelvet. Az RFT teoretikusai bevezették a funkcionális kontextualizmus koncepcióját a nyelvtanulásban, amely a pszichológiai események, például a gondolatok, érzések és viselkedések előrejelzésének és befolyásolásának fontosságát hangsúlyozza, a saját kontextusukban manipulálható változókra összpontosítva. Az RFT azzal különbözteti meg magát Skinner munkájától, hogy azonosítja és definiálja az operáns kondicionálás egy sajátos típusát, az úgynevezett származtatott relációs válaszadást, egy olyan tanulási folyamatot, amely a mai napig úgy tűnik, hogy csak a nyelvi képességgel rendelkező embereknél fordul elő. Az RFT előrejelzéseit alátámasztó empirikus vizsgálatok azt sugallják, hogy a gyermekek a nyelvet a veleszületett megerősítések rendszerén keresztül tanulják meg, megkérdőjelezve azt a nézetet, hogy a nyelvelsajátítás veleszületett, nyelvspecifikus kognitív képességeken alapul.
Szociális interakcionizmusSzerkesztés
A szociális interakcionista elmélet a nyelvi fejlődés magyarázata, amely a fejlődő gyermek és a nyelvi ismeretekkel rendelkező felnőttek közötti társas interakció szerepét hangsúlyozza. Nagyrészt Lev Vygotsky szovjet pszichológus szociokulturális elméletein alapul, a nyugati világban Jerome Bruner tette ismertté.
A többi megközelítéssel ellentétben a visszacsatolás és a megerősítés szerepét hangsúlyozza a nyelvelsajátításban. Konkrétan azt állítja, hogy a gyermek nyelvi fejlődésének nagy része a szülőkkel és más felnőttekkel való modellezésből és interakcióból származik, akik nagyon gyakran oktató jellegű korrekciót végeznek. Ez tehát némileg hasonlít a nyelvtanulás behaviorista elméleteire. Lényegesen különbözik azonban abban, hogy feltételezi a szociális-kognitív modell és más mentális struktúrák létezését a gyermekekben (éles ellentétben a klasszikus behaviorizmus “fekete doboz” megközelítésével).
A szociális interakcionizmus elméletének másik kulcsgondolata a proximális fejlődés zónája. Ez egy elméleti konstrukció, amely azoknak a feladatoknak a körét jelöli, amelyeket egy gyermek képes irányítással elvégezni, de egyedül nem. A nyelvre alkalmazva a nyelvi feladatoknak azt a körét írja le (például a megfelelő szintaxis, a megfelelő szókincshasználat), amelyet a gyermek egy adott időpontban egyedül nem tud elvégezni, de megtanulhatja, ha egy hozzáértő felnőtt segíti.
Szintaxis, morfológia és generatív nyelvtanSzerkesztés
Amikor a 20. század elején a nyelvtanulással kapcsolatban a szintaxist kezdték közelebbről tanulmányozni, a nyelvészek, pszichológusok és filozófusok számára nyilvánvalóvá vált, hogy egy nyelv ismerete nem pusztán a szavak fogalmakhoz való társításának kérdése, hanem a nyelv egyik kritikus aspektusa a szavak összerakásának ismerete; a sikeres kommunikációhoz általában mondatokra van szükség, nem csupán elszigetelt szavakra. A gyermek olyan rövid kifejezéseket fog használni, mint például a Bye-bye Mummy vagy a All-gone milk, amelyek valójában egyes főnevek és egy operátor kombinációi, mielőtt fokozatosan összetettebb mondatokat kezd el alkotni. Az 1990-es években az elvek és paraméterek keretén belül ez a hipotézis a gyermeknyelv érésen alapuló struktúraépítési modelljévé bővült a funkcionális kategóriák elsajátítását illetően. Ebben a modellben a gyermekek fokozatosan egyre összetettebb struktúrákat építenek fel, és a lexikai kategóriákat (mint a főnév és az ige) előbb sajátítják el, mint a funkcionális-szintaktikai kategóriákat (mint a determináns és a komplementer). Az is gyakran megfigyelhető, hogy egy nyelv elsajátítása során a leggyakrabban használt igék szabálytalan igék. Az angol nyelv tanulásakor például a kisgyermekek először az igék múlt idejét kezdik el külön-külön megtanulni. Amikor azonban elsajátítanak egy “szabályt”, például az -ed hozzáadásával képezik a múlt időt, a helyes múlt idejű formák mellett időnként túl általánosító hibákat is elkezdenek mutatni (pl. “runned”, “hitted”). Az ilyen típusú hibák eredetére vonatkozó egyik befolyásos javaslat szerint a felnőttkori nyelvtani állapot minden egyes szabálytalan igealakot elraktároz a memóriában, és egy “blokkot” is tartalmaz az adott igetípus képzésére vonatkozó szabályos szabály használatára vonatkozóan. A fejlődő gyermek elméjében ennek a “blokknak” a visszakeresése meghiúsulhat, ami azt eredményezheti, hogy a gyermek tévesen a szabályos szabályt alkalmazza ahelyett, hogy a szabálytalant hívná elő.
Az összeolvadás (nyelvészet)-alapú elméletSzerkesztés
A Bare-Phrase szerkezetben (Minimalista program), mivel az elmélet-beli megfontolások egy belső-összeolvadásos vetület (fázisok vP és CP) specifikáló pozícióját határozzák meg, mint az egyetlen olyan gazdatípust, amely potenciális leszállóhelyként szolgálhat az alap-generált VP szerkezeten belül lejjebbről elmozdított, mozgásalapú elemek számára – Pl, A-mozgás, mint például a passzívumok (]), vagy az emelés ])- ennek következtében a gyermeknyelv struktúraépítési modelljének bármely erős változata, amely egy kizárólagos “külső összeolvadás/argumentumszerkezeti szakaszt” követel meg a “belső összeolvadás/scope-diskurzushoz kapcsolódó szakaszt” megelőzően, azt állítaná, hogy a kisgyermekek 1. szakaszbeli megnyilatkozásai nem képesek a mozgási műveleteken keresztül levezetett elemek létrehozására és befogadására. A nyelvelsajátítás összeolvadás-alapú elmélete szempontjából a komplementek és a specifikátorok egyszerűen az első összeolvadás (= “complement-of” ), és később a második összeolvadás (= “specifier-of” ) jelölései, ahol az összeolvadás mindig fejre képződik. Az első-összevonás csak egy {a, b} halmazt hoz létre, és nem rendezett pár – például a “csónakház” {N, N}-összevonása lehetővé tenné az “egyfajta ház” és/vagy “egyfajta csónak” kétértelmű olvasatát. Csak a második összeolvadással lehet a {a {a, b}} halmazból rendet levezetni, ami a szintaxis rekurzív tulajdonságait eredményezi – pl. a ‘ház-csónak’ {ház {ház, csónak} már egyértelműen csak ‘egyfajta csónak’-ként olvasható. A rekurziónak ez a tulajdonsága teszi lehetővé a mondat kivetítését és címkézését; ebben az esetben azt, hogy a ‘hajó’ főnév az összetétel feje, a ‘ház’ pedig egyfajta specifikáló/módosító szerepét tölti be. A külső összeolvadás (első összeolvadás) létrehozza a VP-ben rejlő tartalmi “alapstruktúrát”, amely théta/argumentum szerkezetet eredményez, és túlmutathat a lexikális kategóriájú VP-n, és bevonhatja a funkcionális kategóriájú könnyű ige vP-t is. A belső összeolvadás (második összeolvadás) formálisabb szempontokat hoz létre, amelyek a terjedelem és a CP-hez kapcsolt diskurzussal kapcsolatos anyag peremtulajdonságaihoz kapcsolódnak. A fázisalapú elméletben ez az iker vP/CP megkülönböztetés a minimalista programban tárgyalt “szemantikai kettősséget” követi, és továbbfejlődik a szonda-cél kapcsolatra vonatkozó kettős megkülönböztetéssé. Ennek következtében a “csak külső/első összeolvadás” szakaszban a kisgyermekek képtelenséget mutatnának egy adott rendezett pár olvasatainak értelmezésére, mivel csak egy nem rekurzív halmaz mentális elemzése állna rendelkezésükre. (A rekurziónak a gyermeki nyelvelsajátításban való teljes körű tárgyalását lásd Roeper). A szórend megsértésén kívül az első összeolvadási szakasz más, mindenütt jelenlévő eredményei azt mutatnák, hogy a gyermekek kezdeti megnyilatkozásaiból hiányoznak az inflexiós morfológia rekurzív tulajdonságai, ami egy szigorú nem-inflexiós 1. szakaszt eredményezne, ami összhangban van a gyermeknyelv inkrementális szerkezetépítési modelljével.
A generatív nyelvtan, amely különösen Noam Chomsky munkásságához kapcsolódik, jelenleg az egyik megközelítés a gyermekek szintaxis-elsajátításának magyarázatára. Vezető gondolata az, hogy az emberi biológia szűk korlátokat szab a gyermek “hipotézistérére” a nyelvelsajátítás során. Az elvek és paraméterek keretben, amely Chomsky (1980) Lectures on Government and Binding című műve óta uralja a generatív szintaxist: The Pisa Lectures, a szintaxis elsajátítása egy menüből való rendeléshez hasonlít: az emberi agy korlátozott választási lehetőségekkel van felszerelve, amelyek közül a gyermek a szülők beszédét utánozva, a kontextus felhasználásával választja ki a helyes lehetőségeket.
A generatív megközelítés mellett szóló fontos érv a stimulus érv szegényessége. A gyermek bemenete (véges számú mondat, amellyel a gyermek találkozik, a mondatok elhangzásának kontextusára vonatkozó információkkal együtt) elvileg végtelen számú elképzelhető nyelvtannal kompatibilis. Ráadásul a gyerekek ritkán támaszkodhatnak a felnőttek helyesbítő visszajelzésére, ha nyelvtani hibát követnek el; a felnőttek általában attól függetlenül válaszolnak és adnak visszajelzést, hogy a gyermek mondata nyelvtani volt-e vagy sem, és a gyerekeknek nincs módjuk arra, hogy felismerjék, hogy a visszajelzésre adott válasz javításnak szánták-e. A gyerekek nem tudják, hogy a visszajelzésre adott válasz helyesbítés volt-e vagy sem. Ráadásul, amikor a gyerekek megértik, hogy kijavítják őket, nem mindig reprodukálják a pontos újrafogalmazásokat. Mégis, hacsak nem áll fenn orvosi rendellenesség vagy rendkívüli nélkülözés, egy adott beszédközösségben minden gyermek nagyjából ugyanarra a nyelvtanra tér vissza körülbelül ötéves korára. Különösen drámai példát szolgáltatnak azok a gyerekek, akik orvosi okokból nem képesek beszédet produkálni, és ezért soha nem lehet őket nyelvtani hibára javítani, de ennek ellenére a megértésen alapuló nyelvtani tesztek szerint ugyanarra a nyelvtanra konvergálnak, mint tipikusan fejlődő társaik.
Az ehhez hasonló megfontolások vezettek Chomsky, Jerry Fodor, Eric Lenneberg és mások érveléséhez, hogy a nyelvtan típusait, amelyeket a gyermeknek figyelembe kell vennie, szűken az emberi biológiának kell korlátoznia (a nativista álláspont). Ezeket a veleszületett korlátokat néha univerzális nyelvtan, az emberi “nyelvi képesség” vagy “nyelvi ösztön” néven emlegetik.