A művészet tanítása során az egyik legnagyobb probléma, amivel találkoztam, az a felfogás, hogy kreatívnak lenni annyi, mint korlátok és erőfeszítés nélkül azt csinálni, amit csak akarsz. A diákok panaszkodnak a feladatok célkitűzéseinek korlátozó paraméterei miatt, és csak egy rajzot akarnak készíteni, majd továbblépni a végső projekthez anélkül, hogy a problémával foglalkoznának. Gyakran azzal érvelnek, hogy az a tapasztalatuk, hogy még ha 8-10 vázlatot készítenek is, általában mindig az első ötletet használják fel. A kutatások olvasása és személyes tapasztalataim alapján azt tapasztaltam, hogy a kreatív elmét a lehetőségekkel való küzdelem, a tervezési lehetőségek és az anyagok felfedezése köti le. A kreatív gondolkodás végül is divergens. A kreatív elme felteszi a kérdést: “Mi lenne, ha?” A lehetőségek alapos vizsgálata nélkül hogyan gondolkodik az ember azon, hogy mi lenne, ha?
Getzels & Csikszentmihalyi (1976) a problémakeresést a kreatív folyamat lényeges aspektusaként írta le, ahol minél tovább dolgozott az egyén a folyamat vagy a problémakeresés szakaszában, annál többet manipulálta vagy kavargatta a vizuális ötleteket. A problémakeresési folyamatot vizsgáló kutatásuk eredménye az volt, hogy a folyamatfázisban hosszabb ideig tartózkodó diákok végtermékei jobb minőségűek és eredetibbek voltak. Azt is megállapították, hogy tíz év elteltével azok a diákok, akik több időt töltöttek a feladat folyamat részével, még mindig gyakorló művészek voltak, míg azok, akik siettek a feladat befejezésével, már nem. Ha belegondolunk, ez logikus. Azok, akik szeretnek művészetet csinálni a csinálásért, azok folytatni fogják, akik pedig sietnek a befejezéssel, azok rövid időn belül befejezik a művészetet.
A kreativitás nem a feladat korlátozó céljainak elutasítása, hogy azt csináljam, amit akarok, hanem inkább a korlátok elfogadása, hogy megtaláljuk a személyes megoldást a korlátokon belül. Orson Wells állítólag azt mondta: “A művészet legnagyobb ellensége a korlátok hiánya.” Azt hiszem, úgy értette, hogy bizonyos korlátok nélkül nem kell gondolkodni, problémákat megoldani, vagy önmagadon kívülre lépni, hanem inkább ugyanazt a régi trükktárat használod, amit már kifejlesztettél és újra és újra használsz. A korlátozások vagy korlátozások arra késztetnek, hogy szétfeszítsd magad. Éppen a korlátozások kényszerítik az embert arra, hogy kreatív legyen, hogy egyedi és személyes módon oldja meg a problémát.
Wilson és Wilson (1976) rámutatott, hogy az unalom a kreativitás szükséges feltétele. Érvelésük szerint a kreatív emberek azért válnak kreatívvá, és azért végeznek kreatív tevékenységet, hogy az unalom elől meneküljenek. Ezt több mint tíz éven át volt alkalmam megfigyelni a felső tagozatos stúdióművészet tanításában szerzett tapasztalataim során. A diákok kiválasztottak egy témát vagy ötletet, amellyel dolgozni kezdtek, és körülbelül két hét múlva odajöttek hozzám, és változtatni akartak az ötletükön vagy témájukon. Nem engedtem nekik, mert eljutottak arra a pontra, hogy unatkoztak, és nem láttak kiutat. Ez volt az a pont, amikor el kellett kezdeniük változtatniuk az ötletükön, hogy fenntartsák az érdeklődésüket. Ez volt az a pont, amikor elkezdtek kreatívvá válni, és a munka gazdag lett. A hivatásos művészek történelmileg korlátozásokat szabtak magukra, hogy ilyen kreatív viselkedést idézzenek elő, és mélyebben megvizsgáljanak egy-egy érdeklődési területet. A modern kor egyik legismertebb művésze Monet és a szénakazlak vagy a roueni katedrális. Az egyik kedvenc példám Stuart Davis, aki egy gumikesztyűből, egy vasalóból és egy tojásverőből készített csendéletet. Ezzel a három tárggyal dolgozott egy éven át minden nap (Rose 1975).”
Sokan tévesen azt hiszik, hogy a kreatív gondolkodás szabad, fegyelmezetlen, spontán, a semmiből kipattanó gondolat. A tény az, hogy a kreatív gondolkodás szigorú, koncentrált, fegyelmezett gondolkodás. Az biztos, hogy divergens és nem lineáris, de nem nélkülözi a formát, a tartalmat és a szigort. Marzano (1988) jelezte, hogy a kreatív gondolkodás kritikai gondolkodás. Mindkettő a gondolkodás hasonló modalitásaként kapcsolódik össze.
A lehetőségek feltárása nélküli egyedi megoldások nem mutatják a kreativitás egyik jellemzőjét sem. A kreativitás többféle megoldást keres. A kreatív elme 20, 40 vagy 100 lehetőséget is végigjár, mielőtt kiválasztja a végső megoldást. Sok rajz készítése az ötletekkel való játék, valamint a problémák és lehetőségek felfedezése a folyékonyság példája.
A rugalmasságra példa, hogy hajlandóak vagyunk megváltoztatni egy ötletet, ha az idő, az anyagok vagy egy véletlen esemény a folyamatban más utat sugall. Eisner (1978) a rugalmas céltudatosságot úgy írja le, mint a cél eltolódását a művészi alkotás folyamatában, amikor a művész úgy dönt, hogy felfedez egy váratlan lehetőséget. A rugalmas gondolkodók a hibákat nem úgy tekintik, mint egy bezáruló ajtót, hanem mint lehetőséget egy eddig nem gondolt út felfedezésére.
A kidolgozottságra példa a díszítés, a részletek hozzáadása, az extra jelek vagy textúra hozzáadása, a forma fejlesztése.
Az eredetiség abból fakad, hogy önmagunk vagyunk, és személyes tapasztalatokra és számtalan hatásra támaszkodva (nem pedig egy vagy kettőre) olyan megoldást találunk egy problémára, amely személyesen értelmes. Az eredetiség ebből és a kreatív viselkedés másik három aspektusával való foglalkozásból fakad.
A megbízásaim mindig miniatűr vázlatokkal és vázlatrajzokkal kezdődnek, mielőtt elkezdeném a munkát a projekten. A portfóliók mindig folyamat- és termékmunkákból állnak. A diákokat arra bátorítom, hogy tartsanak meg minden, az egység során készült munkát, különösen a félresikerült kezdeteket és a túl rossznak ítélt rajzokat ahhoz, hogy bárkinek is megmutassák. Ezek a munkák a kreatív és kritikai gondolkodás bizonyítékai; a rejtett tevékenység nyílt jelei. A rubrikák mindig egyenlő súlyt adnak a folyamatnak és a terméknek. Jellemzően a számos, gazdagon kidolgozott előrajzot és vázlatot tartalmazó portfóliók egyben a leggazdagabb és legjobban kidolgozott végtermékeket tartalmazó portfóliók is voltak.
Eisner, E. (1978). Mit tanulnak a gyerekek, amikor festenek? Art Education,
31 (3) 6-10.
Getzels, J.W. és Csikszenthmihályi, M. (1976). A kreatív látásmód: A
longitudinális tanulmány a művészeti problémakeresésről. New York: Wiley.
Guilford, J. P. (1968). Intelligencia, kreativitás és ezek pedagógiai vonatkozásai. San Diego, CA: Robert A Knapp, Publisher.
Marzano R. J. (1988). In J. G. Kurfus Kritikai gondolkodás: Elmélet, kutatás, gyakorlat és
lehetőségek. ASHE-ERIC Higher Education Report no. 2, Washington D.C.:
Association for the Study of Higher Education.
Rose, B. (1975). Amerikai művészet 1900 óta. New York: Praeger Publishers.
Torrence, E. P. (1974). A kreatív gondolkodás Torrance-tesztjei. Bensenville,IL:
Scholastic Testing Service.
Wilson, B. & Wilson, M. Vizuális elbeszélés és a művészileg tehetségesek. Gifted Child
Quarterly. 20 (4) 432-447.