Kielen omaksumisen ymmärtämisessä käydään paljon keskustelua siitä, miten imeväiset omaksuvat nämä kyvyt kielellisestä syötteestä. Kielellisellä syötteellä tarkoitetaan ”kaikkia sanoja, konteksteja ja muita kielen muotoja, joille oppija altistuu suhteessa ensimmäisen tai toisen kielen hankittuun taitoon”. Nativistit, kuten Chomsky, ovat kiinnittäneet huomiota ihmisen kielioppien valtavan monimutkaiseen luonteeseen, lasten saaman syötteen rajallisuuteen ja monitulkintaisuuteen sekä pikkulapsen suhteellisen rajallisiin kognitiivisiin kykyihin. Näistä ominaisuuksista he päättelevät, että imeväisten kielen omaksumisprosessin on oltava tiukasti rajoitettu ja sitä on ohjattava ihmisen aivojen biologisesti annettujen ominaisuuksien avulla. Heidän mukaansa muuten on erittäin vaikea selittää, miten lapset viiden ensimmäisen ikävuoden aikana hallitsevat rutiininomaisesti äidinkielensä monimutkaiset, pitkälti hiljaiset kieliopilliset säännöt. Lisäksi todisteet tällaisista säännöistä äidinkielessä ovat kaikki epäsuoria – aikuisten puhe lapsille ei voi kattaa kaikkea sitä, mitä lapset tietävät siihen mennessä, kun he ovat omaksuneet äidinkielensä.
Muut tutkijat ovat kuitenkin vastustaneet sitä mahdollisuutta, että vauvojen rutiininomainen menestys äidinkielensä kieliopin omaksumisessa edellyttäisi jotakin muuta kuin oppimisen muotoja, joita on nähty muiden kognitiivisten taitojen kohdalla, mukaan luettuna niinkin arkiset motoriset taidot kuin polkupyörällä ajamisen oppiminen. Erityisesti on vastustettu sitä mahdollisuutta, että ihmisen biologiaan sisältyisi jonkinlaista erikoistumista kieleen. Tätä ristiriitaa kutsutaan usein ”luonto- ja kasvatuskeskusteluksi”. Useimmat tutkijat tietysti myöntävät, että tietyt kielen oppimiseen liittyvät näkökohdat johtuvat siitä, miten ihmisen aivot on ”kytketty” (luontokomponentti, joka selittää, miksi muut kuin ihmislajit eivät opi ihmiskieliä), ja että tietyt muut näkökohdat johtuvat siitä, millaisessa kieliympäristössä ihminen kasvaa (kasvatuskomponentti, joka selittää, miksi eri yhteiskunnissa kasvaneet ihmiset oppivat erilaisia kieliä). Toistaiseksi ratkaisematon kysymys on, missä määrin ”luontokomponenttiin” kuuluvia erityisiä kognitiivisia kykyjä käytetään myös kielen ulkopuolella.
EmergentismiEdit
Emergentistiset teoriat, kuten Brian MacWhinneyn kilpailumalli, esittävät, että kielen omaksuminen on kognitiivinen prosessi, joka syntyy biologisten paineiden ja ympäristön vuorovaikutuksesta. Näiden teorioiden mukaan luonto tai kasvatus eivät yksin riitä käynnistämään kielen oppimista, vaan molempien vaikutusten on toimittava yhdessä, jotta lapset voivat omaksua kielen. Näiden teorioiden kannattajat väittävät, että yleiset kognitiiviset prosessit tukevat kielen oppimista ja että näiden prosessien lopputuloksena on kielikohtaisia ilmiöitä, kuten sanojen oppiminen ja kieliopin omaksuminen. Monien empiiristen tutkimusten tulokset tukevat näiden teorioiden ennusteita ja viittaavat siihen, että kielen omaksuminen on monimutkaisempi prosessi kuin monet ovat esittäneet.
EmpiriaEdit
Vaikka Chomskyn teoria generatiivisesta kieliopista on ollut valtavan vaikutusvaltainen kielitieteen alalla 1950-luvulta lähtien, monia kritiikkejä generatiivisen teorian perusolettamuksia kohtaan ovat esittäneet kognitiivis-funktionaaliset kielitieteilijät, joiden mukaan kielen rakenteet syntyvät kielen käytön kautta. Nämä kielitieteilijät väittävät, että kielen omaksumisvälineen (LAD) käsite ei saa tukea evolutiivisesta antropologiasta, joka pyrkii osoittamaan ihmisen aivojen ja äänihuulten asteittaisen sopeutumisen kielen käyttöön sen sijaan, että yhtäkkiä ilmaantuisi täydellinen joukko binäärisiä parametreja, jotka määrittelevät koko kirjon mahdollisia kielioppeja, joita on koskaan ollut ja tulee koskaan olemaan. Toisaalta kognitiivis-funktionaaliset teoreetikot käyttävät näitä antropologisia tietoja osoittaakseen, miten ihminen on kehittänyt kieliopin ja syntaksin kyvyn vastata kielellisten symbolien tarpeeseen. (Binääriset parametrit ovat yleisiä digitaalisille tietokoneille, mutta niitä ei ehkä voida soveltaa ihmisaivojen kaltaisiin neurologisiin järjestelmiin.)
Lisäksi generatiivisessa teoriassa on useita konstruktioita (kuten liike, tyhjät kategoriat, monimutkaiset perimmäiset rakenteet ja tiukka binäärinen haarautuminen), joita ei voida mitenkään hankkia mistään määrästä kielellistä syötettä. On epäselvää, että ihmisen kieli on itse asiassa yhtään samanlainen kuin generatiivinen käsitys siitä. Koska kieli on nativistien mielikuvituksen mukaan oppimattoman monimutkaista, tämän teorian kannattajat väittävät, että sen on siksi oltava synnynnäistä. Nativistit olettavat, että jotkin syntaktisten kategorioiden piirteet ovat olemassa jo ennen kuin lapsi altistuu minkäänlaiselle kokemukselle – kategoriat, joihin lapset kartoittavat oman kielensä sanoja oppiessaan äidinkieltään. Erilainen kieliteoria voi kuitenkin johtaa toisenlaisiin johtopäätöksiin. Vaikka kaikki kielen omaksumista koskevat teoriat esittävät jonkinasteista synnynnäisyyttä, ne vaihtelevat sen suhteen, kuinka paljon painoarvoa ne antavat tälle synnynnäiselle kyvylle omaksua kieltä. Empirismi antaa vähemmän arvoa synnynnäiselle tietämykselle ja väittää sen sijaan, että syötteet yhdessä sekä yleisten että kielikohtaisten oppimiskykyjen kanssa riittävät kielen omaksumiseen.
Vuoden 1980 jälkeen lapsia tutkivat kielitieteilijät, kuten Melissa Bowerman ja Asifa Majid, ja Jean Piaget’ta seuranneet psykologit, kuten Elizabeth Bates ja Jean Mandler, ovat tulleet epäilemään, että kielen omaksumisprosessiin saattaa tosiaankin liittyä monia oppimisprosesseja ja että oppimisen merkityksen sivuuttaminen on saattanut olla virhe.
Viime vuosina nativistista kantaa ympäröivässä keskustelussa on keskitytty siihen, ovatko synnynnäiset kyvyt kielikohtaisia vai aluekohtaisia, kuten ne, jotka mahdollistavat sen, että imeväisikäinen pystyy visuaalisesti hahmottamaan maailmaa objektien ja toimintojen kannalta. Nativismin vastaisella näkemyksellä on monia eri suuntauksia, mutta yleinen teema on, että kieli syntyy sosiaalisessa ympäristössä tapahtuvasta käytöstä käyttäen oppimismekanismeja, jotka ovat osa synnynnäistä yleistä kognitiivista oppimisjärjestelmää. Tätä kantaa ovat puolustaneet muun muassa David M. W. Powers, Elizabeth Bates, Catherine Snow, Anat Ninio, Brian MacWhinney, Michael Tomasello, Michael Ramscar ja William O’Grady. Filosofit, kuten Fiona Cowie ja Barbara Scholz Geoffrey Pullumin kanssa, ovat myös argumentoineet tiettyjä nativistisia väitteitä vastaan empirismin puolesta.
Uusi kognitiivisen kielitieteen ala on noussut esiin erityisenä vastakohtana Chomskyn generatiiviselle kieliopille ja nativismille.
Tilastollinen oppiminenTiedonmuokkaus
Jotkut kielen omaksumisen tutkijat, kuten Elissa Newport, Richard Aslin ja Jenny Saffran, korostavat yleisten oppimismekanismien, erityisesti tilastollisen oppimisen, mahdollista roolia kielen omaksumisessa. Konnektionististen mallien kehittäminen, jotka toteutettuina pystyvät menestyksekkäästi oppimaan sanoja ja syntaktisia konventioita, tukee kielen omaksumisen tilastollisen oppimisen teorioiden ennusteita, samoin kuin empiiriset tutkimukset lasten sanojen rajojen havaitsemisesta. Sarjassa konnektionistisia mallisimulaatioita Franklin Chang on osoittanut, että tällainen yleinen tilastollinen oppimismekanismi voisi selittää monenlaisia kielen rakenteen oppimisen ilmiöitä.
Tilastollisen oppimisen teorian mukaan kielen oppija käyttäisi kieltä oppiessaan kielen luonnollisia tilastollisia ominaisuuksia päätelläkseen kielen rakenteen, mukaan lukien ääntämismallit, sanat ja kieliopin alkeet. Toisin sanoen kielenoppijat ovat herkkiä sille, kuinka usein tavuyhdistelmät tai sanat esiintyvät suhteessa muihin tavuihin. 21-23 kuukauden ikäiset imeväiset pystyvät myös käyttämään tilastollista oppimista kehittääkseen ”leksikaalisia kategorioita”, kuten eläinkategorian, jotka imeväiset saattavat myöhemmin yhdistää äskettäin opittuihin saman kategorian sanoihin. Nämä havainnot viittaavat siihen, että varhainen kokemus kielen kuuntelemisesta on ratkaisevan tärkeää sanaston omaksumiselle.
Tilastolliset kyvyt ovat tehokkaita, mutta niitä rajoittaa myös se, mitä voidaan pitää syötteenä, mitä syötteellä tehdään ja mikä on tuloksena olevan tuotoksen rakenne. On myös huomattava, että tilastollinen oppiminen (ja laajemmin ottaen distributiivinen oppiminen) voidaan hyväksyä kielen oppimisen osatekijäksi tutkijoiden toimesta ”luonto ja kasvatus” -väittelyn kummaltakin puolelta. Tämän keskustelun näkökulmasta tärkeä kysymys on, voiko tilastollinen oppiminen itsessään toimia vaihtoehtona nativistisille selityksille ihmisen kielen kieliopillisista rajoitteista.
ChunkingEdit
Näiden teorioiden keskeisenä ajatuksena on, että kielen kehitys tapahtuu hankkimalla vähitellen mielekkäitä alkeiskomponenttien kappaleita, jotka voivat olla sanoja, foneemeja tai tavuja. Viime aikoina tämä lähestymistapa on ollut erittäin menestyksekäs simuloidessaan useita ilmiöitä syntaktisten kategorioiden omaksumisessa ja fonologisen tiedon omaksumisessa.
Kielen omaksumisen chunking-teoriat muodostavat ryhmän teorioita, jotka ovat sukua tilastollisille oppimisteorioille siinä mielessä, että niissä oletetaan ympäristöstä tulevalla syötteellä olevan olennainen rooli; ne kuitenkin postuloivat erilaisia oppimismekanismeja.
Evoluutioantropologian Max Planck -instituutissa työskentelevät tutkijat ovat kehitelleet tietokoneen avulla tietokonemallia, jossa analysoidaan varhaisia pikkulapsen keskusteluja ja jonka avulla voidaan ennustaa myöhempien keskustelujen rakennetta. He osoittivat, että pikkulapset kehittävät omat yksilölliset puhesääntönsä, joissa on ”paikkoja”, joihin he sijoittavat tietynlaisia sanoja. Merkittävä tulos tästä tutkimuksesta on, että pikkulasten puheesta johdetut säännöt ennustivat paremmin myöhempää puhetta kuin perinteiset kieliopit.
Tällä lähestymistavalla on useita piirteitä, jotka tekevät siitä ainutlaatuisen: mallit on toteutettu tietokoneohjelmina, mikä mahdollistaa selkeiden ja kvantitatiivisten ennusteiden tekemisen; mallit oppivat naturalistisesta syötteestä – todellisista lasten ohjaamista lausunnoista – ja pyrkivät luomaan omia lausuntojaan.Mallia testattiin muun muassa englannin, espanjan ja saksan kielillä. Tämän mallin pilkkominen osoittautui tehokkaimmaksi ensimmäisen kielen oppimisessa, mutta sillä pystyttiin luomaan lauseita myös toisen kielen oppimisessa.
Relationaalinen kehysteoriaEdit
Relationaalinen kehysteoria (Relational Frame Theory, RFT) (Hayes, Barnes-Holmes, Roche, 2001), tarjoaa täysin valikoivan/oppivan selonteon kielitaidon ja monimutkaisuuden synnystä ja kehityksestä. Skinneriläisen behaviorismin periaatteisiin perustuvan RFT:n mukaan lapset omaksuvat kielen puhtaasti vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. RFT-teoreetikot toivat kielenoppimiseen funktionaalisen kontekstuaalisuuden käsitteen, jossa korostetaan psykologisten tapahtumien, kuten ajatusten, tunteiden ja käyttäytymisen, ennustamisen ja niihin vaikuttamisen tärkeyttä keskittymällä manipuloitaviin muuttujiin niiden omassa kontekstissa. RFT eroaa Skinnerin työstä tunnistamalla ja määrittelemällä tietynlaisen operanttisen ehdollistumisen, joka tunnetaan nimellä johdettu relationaalinen reagointi, oppimisprosessi, joka tähän mennessä näyttää tapahtuvan vain ihmisillä, joilla on kielikyky. RFT:n ennusteita tukevat empiiriset tutkimukset viittaavat siihen, että lapset oppivat kieltä luontaisten vahvistusten järjestelmän kautta, mikä kyseenalaistaa näkemyksen, jonka mukaan kielen oppiminen perustuu synnynnäisiin, kielikohtaisiin kognitiivisiin kykyihin.
Sosiaalinen interaktionismiEdit
Sosiaalinen interaktionistinen teoria on selitys kielen kehityksestä, jossa korostetaan kehittyvän lapsen ja kielitaitoisten aikuisten välisen sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä. Se perustuu pitkälti neuvostopsykologi Lev Vygotskin sosiokulttuurisiin teorioihin, ja sen teki länsimaissa tunnetuksi Jerome Bruner.
Toisista muista lähestymistavoista poiketen se korostaa palautteen ja vahvistuksen merkitystä kielen omaksumisessa. Erityisesti siinä väitetään, että suuri osa lapsen kielellisestä kasvusta on peräisin vanhempien ja muiden aikuisten mallintamisesta ja vuorovaikutuksesta heidän kanssaan, jotka hyvin usein antavat opastavia korjauksia. Näin ollen se muistuttaa jossain määrin behavioristisia käsityksiä kielen oppimisesta. Se eroaa kuitenkin olennaisesti siinä, että siinä oletetaan sosiaalis-kognitiivisen mallin ja muiden mentaalisten rakenteiden olemassaolo lapsissa (jyrkkä vastakohta klassisen behaviorismin ”mustaan laatikkoon” perustuvalle lähestymistavalle).
Sosiaalisen interaktionismin teorian toinen keskeinen ajatus on lähikehityksen vyöhyke (zone of proximal development). Tämä on teoreettinen konstruktio, joka kuvaa niiden tehtävien joukkoa, jotka lapsi pystyy suorittamaan ohjatusti mutta ei yksin. Kieleen sovellettuna se kuvaa niiden kielellisten tehtävien joukkoa (esimerkiksi asianmukainen syntaksi, sopiva sanaston käyttö), joita lapsi ei kykene suorittamaan yksin tiettynä ajankohtana, mutta joita hän voi oppia suorittamaan kykenevän aikuisen avustamana.
Syntaksi, morfologia ja generatiivinen kielioppiEdit
Kun syntaksia alettiin tutkia tarkemmin 1900-luvun alkupuolella suhteessa kielen oppimiseen, kielitieteilijöille, psykologeille ja filosofeille kävi selväksi, että kielen osaaminen ei ole pelkästään sanojen yhdistämistä käsitteisiin, vaan kielen ratkaisevaan osa-alueeseen kuuluu myös tieto siitä, miten sanat kootaan yhteen; menestyksekkääseen viestintään tarvitaan tavallisesti lauseita, ei vain yksittäisiä sanoja. Lapsi käyttää lyhyitä ilmaisuja, kuten ”Heippa, äiti” tai ”Kaikki on mennyttä maitoa”, jotka ovat itse asiassa yksittäisten substantiivien ja operaattorin yhdistelmiä, ennen kuin hän alkaa vähitellen tuottaa monimutkaisempia lauseita. 1990-luvulla tämä hypoteesi laajennettiin periaatteiden ja parametrien puitteissa kypsymiseen perustuvaksi, toiminnallisten kategorioiden omaksumista koskevaksi lapsen kielen rakennemalliksi. Tässä mallissa lasten katsotaan rakentavan vähitellen yhä monimutkaisempia rakenteita, ja leksikaaliset kategoriat (kuten substantiivi ja verbi) omaksutaan ennen funktionaalis-syntaktisia kategorioita (kuten määrite ja täydennys). Usein havaitaan myös, että kielen omaksumisvaiheessa yleisimmin käytetyt verbit ovat epäsäännöllisiä verbejä. Esimerkiksi englannin kielen oppimisessa pienet lapset alkavat ensin oppia verbien menneen aikamuodon yksitellen. Kun he kuitenkin oppivat jonkin ”säännön”, kuten -ed:n lisäämisen menneen ajan muodon muodostamiseksi, he alkavat osoittaa satunnaisia yligeneralisointivirheitä (esim. ”runned”, ”hitted”) oikeiden menneen ajan muotojen rinnalla. Eräässä vaikutusvaltaisessa ehdotuksessa, joka koskee tämäntyyppisten virheiden alkuperää, ehdotetaan, että aikuisten kielioppitila tallentaa jokaisen epäsäännöllisen verbimuodon muistiin ja sisältää myös ”eston” säännöllisen säännön käytölle kyseisen verbityypin muodostamiseksi. Kehittyvän lapsen mielessä tuon ”lohkon” hakeminen voi epäonnistua, jolloin lapsi soveltaa virheellisesti säännönmukaista sääntöä sen sijaan, että hakisi epäsäännöllisen säännön.
Sulautumiseen (kielitieteeseen)perustuva teoriaEdit
Bare-Phrase-rakenteessa (minimalistinen ohjelma), koska teorian sisäiset näkökohdat määrittelevät sisäisen sulautumisprojektion (vaiheet vP ja CP) spesifikaattorin paikan ainoaksi isäntätyypiksi, joka voisi toimia potentiaalisina laskeutumispaikkoina liikkeisiin perustuville elementeille, jotka on syrjäytetty alempaa perussukupolvisessa VP-rakenteessa – esim, A-liike, kuten passiivit (]), tai nostaminen ]) – näin ollen mikä tahansa vahva versio lapsen kielen rakenteen rakentamismallista, jossa vaaditaan yksinomaista ”ulkoisen sulautumisen/argumenttirakenteen vaihetta” ennen ”sisäisen sulautumisen/skopin/diskurssiin liittyvää vaihetta”, väittäisi, että pienten lasten 1. vaiheen lausumilta puuttuu kyky tuottaa ja isännöidä elementtejä, jotka on johdettu liikeoperaatioiden avulla. Merge-pohjaisen kielen omaksumisen teorian kannalta komplementit ja spesifikaattorit ovat yksinkertaisesti merkintöjä ensimerkitykselle (= ”complement-of” ) ja myöhemmin toiseksi merkitykselle (= ”specifier-of” ), jolloin merge muodostuu aina päähän. First-merge muodostaa vain joukon {a, b}, eikä se ole järjestetty pari – esimerkiksi {N, N}-yhdistelmä ’vene-talo’ sallisi moniselitteiset lukutavat joko ’eräänlainen talo’ ja/tai ’eräänlainen vene’. Vasta toinen yhdistäminen johtaa järjestyksen joukosta {a {a, b}}, joka tuottaa syntaksin rekursiiviset ominaisuudet – esim. ’talo-vene’ {talo {talo {talo, vene}} lukee nyt yksiselitteisesti vain ’eräänlaisena veneenä’. Juuri tämä rekursio-ominaisuus mahdollistaa lauseen projisoimisen ja merkitsemisen; tässä tapauksessa substantiivi ’vene’ on yhdyssanan pää ja ’talo’ toimii eräänlaisena täsmentäjänä/modifioijana. Ulkoinen yhdistäminen (ensimmäinen yhdistäminen) luo VP:lle luontaisen substantiaalisen ”perusrakenteen”, joka tuottaa theta-/argumenttirakenteen, ja se voi mennä leksikaalisen kategorian VP:tä pidemmälle ja sisältää funktionaalisen kategorian kevytverbi vP:n. Sisäinen sulautuminen (toinen sulautuminen) luo muodollisempia näkökohtia, jotka liittyvät laajuuden reunaominaisuuksiin ja CP:hen kiinnitettyyn diskurssiin liittyvään aineistoon. Vaiheisiin perustuvassa teoriassa tämä vP/CP-kaksoiserottelu noudattaa minimalistisessa ohjelmassa käsiteltyä ”semantiikan kaksinaisuutta”, ja sitä kehitetään edelleen kaksoiserotteluksi, joka koskee koe-objekti-suhdetta. Tästä seuraa, että ”vain ulkoinen/ensimmäinen yhdistäminen” -vaiheessa pienet lapset osoittaisivat kyvyttömyyttä tulkita lukemia tietystä järjestetystä parista, koska heillä olisi käytettävissään vain ei-rekursiivisen joukon mentaalinen jäsennys. (Ks. Roeper, joka käsittelee perusteellisesti rekursiota lasten kielen omaksumisessa). Sana-järjestysrikkomusten lisäksi muut yleisemmät tulokset ensimmäisestä yhdistämisvaiheesta osoittaisivat, että lasten ensimmäisistä lausumista puuttuvat taivutusmorfologian rekursiiviset ominaisuudet, jolloin tuloksena olisi tiukka ei-kiinnittymisvaihe 1, joka on sopusoinnussa lapsen kielen inkrementaalisen rakenteenrakentamismallin kanssa.
Generatiivinen kielioppi, joka liitetään erityisesti Noam Chomskyn työskentelyyn, on tällä hetkellä yksi lähestymistapa, jolla pyritään selittämään, miten lapset omaksuvat syntaksin. Sen johtava ajatus on, että ihmisen biologia asettaa kapeita rajoituksia lapsen ”hypoteesiavaruudelle” kielen omaksumisen aikana. Periaatteiden ja parametrien viitekehyksessä, joka on hallinnut generatiivista syntaksia Chomskyn (1980) teoksesta Lectures on Government and Binding lähtien: The Pisa Lectures, syntaksin omaksuminen muistuttaa valikosta tilaamista: ihmisaivoissa on rajallinen joukko vaihtoehtoja, joista lapsi valitsee oikeat vaihtoehdot matkimalla vanhempien puhetta hyödyntäen samalla kontekstia.
Tärkeä argumentti, joka puoltaa generatiivista lähestymistapaa, on ärsykeargumentin köyhyys. Lapsen syöte (äärellinen määrä lauseita, jotka lapsi on kohdannut, sekä tieto siitä kontekstista, jossa ne on lausuttu) on periaatteessa yhteensopiva äärettömän monen ajateltavissa olevan kieliopin kanssa. Lisäksi lapset voivat harvoin luottaa aikuisten antamaan korjaavaan palautteeseen, kun he tekevät kielioppivirheen; aikuiset yleensä vastaavat ja antavat palautetta riippumatta siitä, oliko lapsen lausuma kieliopillinen vai ei, eikä lapsilla ole mitään keinoa havaita, oliko palautteen tarkoitus olla korjaus. Lisäksi, kun lapset ymmärtävät, että heitä korjataan, he eivät aina toista tarkkoja uudelleenmuotoiluja. Ellei lääketieteellisistä poikkeavuuksista tai äärimmäisistä puutostilanteista muuta johdu, kaikki tietyn puheyhteisön lapset omaksuvat hyvin pitkälti saman kieliopin noin viiden vuoden ikään mennessä. Erityisen dramaattisen esimerkin tarjoavat lapset, jotka lääketieteellisistä syistä eivät kykene tuottamaan puhetta ja joita ei siksi voida koskaan korjata kielioppivirheestä, mutta jotka kuitenkin lähestyvät samaa kielioppia kuin heidän tavanomaisesti kehittyneet ikätoverinsa ymmärtämiseen perustuvissa kielioppitesteissä.
Tämänkaltaiset pohdinnat ovat saaneet Chomskyn, Jerry Fodorin, Eric Lennebergin ja muut väittämään, että ihmisen biologian on rajoitettava suppeasti ihmisen biologian perusteella, millaisia kielioppityyppejä lapsen on otettava huomioon (nativistinen kanta). Näihin synnynnäisiin rajoituksiin viitataan joskus nimellä universaali kielioppi, ihmisen ”kielitaito” tai ”kielivaisto”.