Významnou diskusi při chápání osvojování jazyka vyvolává otázka, jakým způsobem si kojenci tyto schopnosti osvojují z jazykového vstupu. Vstup v jazykovém kontextu je definován jako „všechna slova, kontexty a další formy jazyka, kterým je žák vystaven vzhledem k nabytým znalostem prvního nebo druhého jazyka“. Nativisté, jako například Chomsky, se zaměřili na nesmírně složitou povahu lidských gramatik, konečnost a mnohoznačnost vstupu, který děti přijímají, a na relativně omezené kognitivní schopnosti kojence. Z těchto charakteristik vyvozovali, že proces osvojování jazyka u kojenců musí být přísně omezen a řízen biologicky danými vlastnostmi lidského mozku. Jinak je podle nich nesmírně obtížné vysvětlit, jak si děti během prvních pěti let života běžně osvojují složitá, převážně tichá gramatická pravidla mateřského jazyka. Navíc důkazy o takových pravidlech v jejich rodném jazyce jsou veskrze nepřímé – řeč dospělých k dětem nemůže obsáhnout vše, co děti znají v době, kdy si osvojily svůj rodný jazyk.
Jiní vědci se však brání možnosti, že by rutinní úspěch kojenců při osvojování gramatiky jejich rodného jazyka vyžadoval něco víc než formy učení, které pozorujeme u jiných kognitivních dovedností, včetně tak všedních motorických dovedností, jako je naučit se jezdit na kole. Zejména se brání možnosti, že by lidská biologie zahrnovala jakoukoli formu specializace na jazyk. Tento konflikt se často označuje jako debata o „přirozenosti a výchově“. Většina vědců samozřejmě uznává, že některé aspekty osvojování jazyka musí vyplývat ze specifického způsobu, jakým je lidský mozek „zapojen“ (složka „přírody“, která vysvětluje, proč si jiné než lidské druhy nedokážou osvojit lidské jazyky), a že některé další jsou formovány konkrétním jazykovým prostředím, v němž je člověk vychováván (složka „výchovy“, která vysvětluje skutečnost, že lidé vychovávaní v různých společnostech si osvojují různé jazyky). Dosud nevyřešenou otázkou je, do jaké míry se specifické kognitivní schopnosti ve složce „nature“ uplatňují i mimo jazyk.
EmergentismusEdit
Emergentní teorie, jako je konkurenční model Briana MacWhinneyho, předpokládají, že osvojování jazyka je kognitivní proces, který vzniká interakcí biologických tlaků a prostředí. Podle těchto teorií nestačí k vyvolání jazykového učení ani příroda, ani výchova samotná; oba tyto vlivy musí působit společně, aby si děti mohly osvojit jazyk. Zastánci těchto teorií tvrdí, že osvojování jazyka podporují obecné kognitivní procesy a že konečným výsledkem těchto procesů jsou specifické jazykové jevy, jako je učení slov a osvojování gramatiky. Výsledky mnoha empirických studií podporují předpovědi těchto teorií a naznačují, že osvojování jazyka je složitější proces, než mnozí navrhovali.
EmpirieEdit
Přestože Chomského teorie generativní gramatiky měla od 50. let 20. století v lingvistice obrovský vliv, mnoho kritických připomínek k základním předpokladům generativní teorie vyslovili kognitivně-funkční lingvisté, kteří tvrdí, že jazyková struktura se vytváří prostřednictvím používání jazyka. Tito lingvisté tvrdí, že koncept jazykového akvizičního aparátu (LAD) nemá oporu v evoluční antropologii, která spíše ukazuje postupnou adaptaci lidského mozku a hlasivek na užívání jazyka než náhlé objevení se kompletního souboru binárních parametrů vymezujících celé spektrum možných gramatik, které kdy existovaly a budou existovat. Na druhé straně kognitivně-funkční teoretici využívají tato antropologická data k tomu, aby ukázali, jak se u lidí vyvinula schopnost gramatiky a syntaxe, aby uspokojila naši poptávku po jazykových symbolech. (Binární parametry jsou běžné pro digitální počítače, ale nemusí být použitelné pro neurologické systémy, jako je lidský mozek.)
Generativní teorie má navíc několik konstruktů (např. pohyb, prázdné kategorie, složité základní struktury a přísné binární větvení), které nelze získat z žádného množství jazykových vstupů. Není jasné, zda se lidský jazyk skutečně podobá generativnímu pojetí. Vzhledem k tomu, že jazyk, jak si ho představují nativisté, je nenaučitelně složitý, zastánci této teorie tvrdí, že proto musí být vrozený. Nativisté předpokládají, že některé rysy syntaktických kategorií existují ještě předtím, než je dítě vystaveno jakékoli zkušenosti – kategorie, na které děti mapují slova svého jazyka, když se učí svůj rodný jazyk. Jiná teorie jazyka však může přinést odlišné závěry. Všechny teorie osvojování jazyka sice předpokládají určitou míru vrozenosti, liší se však v tom, jakou hodnotu této vrozené schopnosti osvojovat si jazyk přikládají. Empirismus přikládá vrozeným znalostem menší hodnotu a namísto toho tvrdí, že k osvojení jazyka stačí vstupní informace v kombinaci s obecnými i specifickými schopnostmi učení.
Od roku 1980 začali lingvisté studující děti, jako například Melissa Bowermanová a Asifa Majid, a psychologové navazující na Jeana Piageta, jako Elizabeth Batesová a Jean Mandlerová, tušit, že v procesu osvojování jazyka může být skutečně zapojeno mnoho procesů učení a že ignorování role učení mohlo být chybou.
V posledních letech se debata kolem nativistického postoje soustředila na to, zda jsou vrozené schopnosti specifické pro jazyk, nebo obecné pro danou oblast, jako například ty, které umožňují kojenci vizuálně chápat svět z hlediska předmětů a činností. Antinativistický názor má mnoho směrů, ale častým tématem je, že jazyk vzniká používáním v sociálním kontextu pomocí mechanismů učení, které jsou součástí vrozeného obecného kognitivního učebního aparátu. Tento postoj zastávají David M. W. Powers, Elizabeth Batesová, Catherine Snowová, Anat Ninio, Brian MacWhinney, Michael Tomasello, Michael Ramscar, William O’Grady a další. Filozofové, jako Fiona Cowie a Barbara Scholz s Geoffreyem Pullumem, také argumentovali proti některým nativistickým tvrzením ve prospěch empirie.
Nový obor kognitivní lingvistiky vznikl jako specifický protipól Chomského generativní gramatiky a nativismu.
Statistické učeníEdit
Někteří badatelé v oblasti osvojování jazyka, například Elissa Newportová, Richard Aslin a Jenny Saffranová, zdůrazňují možnou roli obecných mechanismů učení, zejména statistického učení, v osvojování jazyka. Vývoj konekcionistických modelů, které se po implementaci dokážou úspěšně učit slova a syntaktické konvence, podporuje předpovědi teorií statistického učení při osvojování jazyka, stejně jako empirické studie detekce hranic slov u dětí. V sérii simulací konekcionistických modelů , Franklin Chang ukázal, že takovýto doménově obecný mechanismus statistického učení by mohl vysvětlit širokou škálu jevů spojených s osvojováním struktury jazyka.
Teorie statistického učení předpokládá, že při učení se jazyku by žák využíval přirozené statistické vlastnosti jazyka k odvození jeho struktury, včetně zvukových vzorců, slov a počátků gramatiky. To znamená, že žáci, kteří se učí jazyk, jsou citliví na to, jak často se hláskové kombinace nebo slova vyskytují ve vztahu k jiným hláskám. Kojenci ve věku 21 až 23 měsíců jsou také schopni využívat statistické učení k vytváření „lexikálních kategorií“, jako je například kategorie zvířat, které mohou kojenci později mapovat na nově naučená slova stejné kategorie. Tato zjištění naznačují, že raná zkušenost s poslechem jazyka je pro osvojení slovní zásoby rozhodující.
Statistické schopnosti jsou efektivní, ale také omezené tím, co se kvalifikuje jako vstup, co se s tímto vstupem dělá a jaká je struktura výsledného výstupu. Je třeba také poznamenat, že statistické učení (a šířeji řečeno distribuční učení) může být akceptováno jako součást osvojování jazyka výzkumníky na obou stranách debaty o „přirozenosti a výchově“. Z hlediska této debaty je důležitou otázkou, zda statistické učení může samo o sobě sloužit jako alternativa k nativistickým vysvětlením gramatických omezení lidského jazyka.
ChunkingEdit
Ústřední myšlenkou těchto teorií je, že vývoj jazyka probíhá prostřednictvím postupného osvojování smysluplných celků elementárních složek, kterými mohou být slova, fonémy nebo slabiky. Tento přístup byl v poslední době velmi úspěšný při simulaci několika jevů při osvojování syntaktických kategorií a získávání fonologických znalostí.
Chunkingové teorie osvojování jazyka tvoří skupinu teorií příbuzných s teoriemi statistického učení v tom smyslu, že předpokládají, že vstup z prostředí hraje zásadní roli; postulují však odlišné mechanismy učení.
Výzkumníci z Institutu Maxe Plancka pro evoluční antropologii vyvinuli počítačový model analyzující konverzaci raných batolat s cílem předpovědět strukturu pozdější konverzace. Ukázali, že batolata si vytvářejí vlastní individuální pravidla pro mluvení s „sloty“, do nichž zařazují určité druhy slov. Významným výsledkem tohoto výzkumu je, že pravidla odvozená z řeči batolat byla lepšími prediktory pozdější řeči než tradiční gramatiky.
Tento přístup má několik rysů, které jej činí jedinečným: modely jsou implementovány jako počítačové programy, což umožňuje provádět jasné a kvantitativní předpovědi; učí se z naturalistických vstupů – skutečných výroků řízených dětmi; a pokoušejí se vytvářet vlastní výroky, model byl testován v jazycích včetně angličtiny, španělštiny a němčiny. Chunking pro tento model se ukázal jako nejúčinnější při učení prvního jazyka, ale byl schopen vytvářet výroky při učení druhého jazyka.
Teorie relačního rámceUpravit
Teorie relačních rámců (RFT) (Hayes, Barnes-Holmes, Roche, 2001), poskytuje zcela selekcionistický / učební popis vzniku a vývoje jazykové kompetence a komplexnosti. RFT vychází z principů Skinnerova behaviorismu a předpokládá, že děti si osvojují jazyk výhradně prostřednictvím interakce s prostředím. Teoretici RFT zavedli do jazykového učení koncept funkčního kontextualismu, který zdůrazňuje význam předvídání a ovlivňování psychologických událostí, jako jsou myšlenky, pocity a chování, zaměřením se na manipulovatelné proměnné v jejich vlastním kontextu. RFT se od Skinnerovy práce odlišuje tím, že identifikuje a definuje zvláštní typ operantního podmiňování známý jako odvozené relační reagování, což je proces učení, který se doposud zřejmě vyskytuje pouze u lidí disponujících jazykovou schopností. Empirické studie podporující předpovědi RFT naznačují, že děti se učí jazyk prostřednictvím systému vrozeného posilování, což zpochybňuje názor, že osvojování jazyka je založeno na vrozených, pro jazyk specifických kognitivních schopnostech.
Sociální interakcionismusUpravit
Sociálně interakcionistická teorie je vysvětlení vývoje jazyka zdůrazňující roli sociální interakce mezi vyvíjejícím se dítětem a jazykově vybavenými dospělými. Vychází převážně ze sociokulturních teorií sovětského psychologa Lva Vygotského a v západním světě ji proslavil Jerome Bruner.
Na rozdíl od jiných přístupů zdůrazňuje roli zpětné vazby a posilování při osvojování jazyka. Konkrétně tvrdí, že velká část jazykového růstu dítěte vychází z modelování a interakce s rodiči a dalšími dospělými, kteří velmi často poskytují instruktivní korekce. Tím se do jisté míry podobá behavioristickému pojetí učení se jazykům. Podstatně se však liší v tom, že předpokládá existenci sociálně-kognitivního modelu a dalších mentálních struktur v dětech (což je v ostrém kontrastu s přístupem „černé skříňky“ klasického behaviorismu).
Další klíčovou myšlenkou v rámci teorie sociálního interakcionismu je myšlenka zóny proximálního vývoje. Jedná se o teoretický konstrukt označující soubor úkolů, které je dítě schopno plnit s vedením, ale nikoliv samo. Při aplikaci na jazyk popisuje soubor jazykových úkolů (například správná syntax, vhodné používání slovní zásoby), které dítě v daném okamžiku nemůže vykonávat samo, ale může se je naučit vykonávat, pokud mu pomáhá schopný dospělý.
Syntax, morfologie a generativní gramatikaEdit
Když se na počátku 20. století začala v souvislosti s výukou jazyka podrobněji studovat syntax, začalo být lingvistům, psychologům a filozofům zřejmé, že znalost jazyka není jen otázkou spojování slov s pojmy, ale že rozhodující aspekt jazyka zahrnuje znalost toho, jak slova skládat dohromady; k úspěšné komunikaci jsou obvykle zapotřebí věty, nikoliv jen izolovaná slova. Než dítě začne postupně vytvářet složitější věty, bude používat krátké výrazy, jako je Ahoj mami nebo Mléko je pryč, což jsou vlastně kombinace jednotlivých podstatných jmen a operátoru. V 90. letech 20. století byla tato hypotéza v rámci principů a parametrů rozšířena na model budování struktury dětského jazyka založený na zrání, pokud jde o osvojování funkčních kategorií. Podle tohoto modelu si děti postupně vytvářejí stále složitější struktury, přičemž lexikální kategorie (jako podstatné jméno a sloveso) si osvojují dříve než kategorie funkčněsyntaktické (jako determinátor a komplement). Často se také ukazuje, že při osvojování jazyka se nejčastěji používají nepravidelná slovesa. Například při výuce angličtiny se malé děti nejprve začínají učit minulý čas jednotlivých sloves. Když si však osvojí „pravidlo“, např. přidání koncovky -ed pro vytvoření minulého času, začnou vedle správných tvarů minulého času vykazovat i občasné chyby v přejímání (např. „runned“, „hitted“). Jeden z vlivných návrhů týkajících se původu tohoto typu chyb předpokládá, že gramatický stav dospělých ukládá každý nepravidelný slovesný tvar do paměti a obsahuje také „blok“ na použití pravidelného pravidla pro tvoření tohoto typu slovesa. Ve vyvíjející se dětské mysli může dojít k selhání načtení tohoto „bloku“, což způsobí, že dítě chybně použije pravidelné pravidlo namísto načtení nepravidelného.
Teorie založená na slučování (lingvistika)Upravit
V holé frázové struktuře (Minimalistický program), protože teoreticko-interní úvahy definují pozici specifikátoru interní slučovací projekce (fáze vP a CP) jako jediný typ hostitele, který by mohl sloužit jako potenciální místo přistání pro prvky založené na pohybu přemístěné z nižšího místa v rámci základní generované struktury VP – např, A-pohyb, jako jsou pasiva (]) nebo zvedání ]) – v důsledku toho by jakákoli silná verze modelu budování struktury dětského jazyka, která požaduje exkluzivní „fázi externí fúze/argumentové struktury“ před „fází interní fúze/skupiny související s diskurzem“, tvrdila, že výpovědi malých dětí ve fázi 1 postrádají schopnost generovat a hostit prvky odvozené prostřednictvím pohybových operací. Z hlediska teorie osvojování jazyka založené na slučování jsou komplementy a specifikátory jednoduše zápisy pro první slučování (= „komplement-of“ ) a později druhé slučování (= „specifikátor-of“ , přičemž slučování se vždy tvoří na hlavu. First-merge vytváří pouze množinu {a, b} a není uspořádanou dvojicí – např. doplněk {N, N} „dům s lodí“ by umožňoval dvojznačné čtení buď „druh domu“ a/nebo „druh lodi“. Teprve při druhém sloučení je z množiny {a {a, b}} vyvozeno uspořádání, které přináší rekurzivní vlastnosti syntaxe – např. spojení ‚dům-loď‘ {dům {dům, loď}} se nyní čte jednoznačně pouze jako ‚druh lodi‘. Právě tato vlastnost rekurze umožňuje projekci a označení věty; v tomto případě, že podstatné jméno ‚loď‘ je hlavou složeniny a ‚dům‘ funguje jako druh specifikátoru/modifikátoru. Externí sloučení (první sloučení) vytváří substantivní „základní strukturu“ vlastní VP, čímž vzniká theta/argumentová struktura, a může přesahovat lexikálně-kategoriální VP a zahrnovat funkčně-kategoriální lehké sloveso vP. Vnitřní sloučení (druhé sloučení) vytváří formálnější aspekty související s okrajovými vlastnostmi rozsahu a materiálem souvisejícím s diskurzem, který se váže na CP. Ve fázové teorii toto dvojí rozlišení vP/CP sleduje „dualitu sémantiky“ diskutovanou v rámci Minimalistického programu a je dále rozvinuto do dvojího rozlišení týkajícího se vztahu sonda-cíl. V důsledku toho by malé děti ve fázi „pouze vnější/první sloučení“ vykazovaly neschopnost interpretovat čtení z dané uspořádané dvojice, protože by měly přístup pouze k mentálnímu rozboru nerekurzivní množiny. (Úplnou diskusi o rekurzi při osvojování jazyka dětmi viz Roeper). Kromě porušování pořadí slov by další všudypřítomnější výsledky stádia první fúze ukázaly, že počáteční výpovědi dětí postrádají rekurzivní vlastnosti flektivní morfologie, což dává striktní Neflektivní stádium-1, které je v souladu s inkrementálním modelem budování struktury dětského jazyka.
Generativní gramatika, spojovaná zejména s pracemi Noama Chomského, je v současnosti jedním z přístupů k vysvětlení osvojování syntaxe dětmi. Jeho hlavní myšlenkou je, že lidská biologie klade na „prostor hypotéz“ dítěte během osvojování jazyka úzká omezení. V rámci principů a parametrů, který dominuje generativní syntaxi od Chomského (1980) přednášek o vládě a vazbě: Pisa Lectures, se osvojování syntaxe podobá objednávání z jídelního lístku: lidský mozek přichází vybaven omezeným souborem možností, z nichž dítě vybírá správné možnosti napodobováním řeči rodičů, přičemž využívá kontextu.
Důležitým argumentem, který hovoří ve prospěch generativního přístupu, je chudost argumentu stimulu. Vstupní údaje dítěte (konečný počet vět, s nimiž se dítě setkalo, spolu s informací o kontextu, v němž byly vysloveny) jsou v zásadě slučitelné s nekonečným počtem myslitelných gramatik. Kromě toho se děti jen zřídka mohou spolehnout na opravnou zpětnou vazbu od dospělých, když se dopustí gramatické chyby; dospělí obvykle reagují a poskytují zpětnou vazbu bez ohledu na to, zda byl výrok dítěte gramatický, nebo ne, a děti nemají možnost rozpoznat, zda zpětná vazba byla zamýšlena jako oprava. Navíc když děti pochopí, že jsou opravovány, ne vždy reprodukují přesné opakování. Přesto, pokud nedojde ke zdravotním abnormalitám nebo extrémnímu strádání, se všechny děti v dané řečové komunitě ve věku kolem pěti let shodnou na velmi podobné gramatice. Zvlášť dramatický příklad poskytují děti, které ze zdravotních důvodů nejsou schopny produkovat řeč, a proto nemohou být nikdy opraveny za gramatickou chybu, ale přesto podle testů gramatiky založených na porozumění konvergují ke stejné gramatice jako jejich typicky se vyvíjející vrstevníci.
Takové úvahy vedly Chomského, Jerryho Fodora, Erica Lenneberga a další k tvrzení, že typy gramatiky, které dítě potřebuje zvážit, musí být úzce omezeny lidskou biologií (nativistické stanovisko). Tato vrozená omezení se někdy označují jako univerzální gramatika, lidská „jazyková schopnost“ nebo „jazykový instinkt“
.