Ett av de största problemen som jag har stött på när jag undervisar i konst är föreställningen att kreativitet är att göra vad man vill utan begränsningar och utan ansträngning. Eleverna klagar över de restriktiva parametrarna i målen för uppgifterna och vill göra en teckning och gå vidare till slutprojektet utan att tänka på problemet. De hävdar ofta att de har erfarenhet av att även om de gör 8-10 skisser är det alltid den första idén som de brukar använda. Jag har funnit genom att läsa forskning och personlig erfarenhet att det är genom att kämpa med möjligheterna och utforska designmöjligheter och material som det kreativa sinnet engageras. Kreativt tänkande är trots allt divergent. Det kreativa tänkandet ställer frågan: ”Vad händer om?” Utan en grundlig undersökning av möjligheterna, hur kan man då fundera på vad som händer om?
Getzels & Csikszentmihalyi (1976) beskrev problemlösning som en väsentlig aspekt av den kreativa processen, där ju längre individen arbetade i process- eller problemlösningsfasen, desto mer manipulerade eller snickrade de med visuella idéer. Resultaten av deras forskning om denna process av problemlösning var att slutprodukterna från de elever som stannade längre i processfasen var av högre kvalitet och mer originella. De fann också att efter tio år var de elever som ägnade mer tid åt processdelen av uppgiften fortfarande utövande konstnärer, medan de som skyndade sig att slutföra uppgiften inte var det. När man tänker efter är detta logiskt. De som älskar att göra konst för att göra är de som kommer att fortsätta och de som rusar för att bli färdiga kommer att bli färdiga med konsten på kort tid.
Kreativitet är inte ett förkastande av de restriktiva målen i ett uppdrag att göra det jag vill göra utan snarare ett omfamnande av begränsningarna för att hitta den personliga lösningen inom dess begränsningar. Orson Wells lär ha sagt: ”Konstens största fiende är bristen på begränsningar”. Jag tror att det han menade var att utan vissa begränsningar behöver man inte tänka, lösa problem eller gå utanför sig själv, utan man använder sig av samma gamla knep som man har utvecklat och använt om och om igen. Begränsningar eller inskränkningar får dig att sträcka ut dig själv. Det är just begränsningarna som tvingar en person att vara kreativ för att lösa problemet på ett unikt och personligt sätt.
Wilson och Wilson (1976) har angett att tristess är ett nödvändigt villkor för kreativitet. De resonerar att kreativa människor blir kreativa och ägnar sig åt kreativa aktiviteter för att undkomma tristess. Jag hade möjlighet att observera detta i min erfarenhet av att undervisa Advanced Placement Studio Art i över tio år. Eleverna valde ett tema eller en idé att arbeta med och efter ungefär två veckor kom de till mig och ville ändra sin idé eller sitt tema. Jag lät dem inte göra det eftersom de hade kommit så långt att de var uttråkade och inte kunde se någon utväg. Det var då de var tvungna att börja göra saker med sin idé för att hålla sig intresserade. Det är vid den punkten som de skulle börja bli kreativa och arbetet blev rikt. Professionella konstnärer har historiskt sett infört begränsningar för sig själva för att åstadkomma denna typ av kreativt beteende och för att mer djupgående undersöka ett intresseområde. En av de mest kända konstnärerna i modern tid är Monet och höstackarna eller katedralen i Rouen. Ett av mina favoritexempel är Stuart Davis som gjorde ett stilleben av en gummihandske, ett strykjärn och en äggvisp. Han arbetade med dessa tre föremål varje dag i ett år (Rose 1975).
Många människor tror felaktigt att kreativt tänkande är friformigt, odisciplinerat, spontant tänkande som kommer från ingenstans. Faktum är att kreativt tänkande är rigorösa, fokuserade, disciplinerade, tankar. Det är förvisso avvikande och icke-linjärt, men det är inte utan form, substans eller stringens. Marzano (1988) har påpekat att kreativt tänkande är kritiskt tänkande. De är båda kopplade till varandra som en liknande tankemodalitet.
Enkla lösningar utan utforskning av möjligheter uppvisar inte någon av kreativitetens egenskaper. Kreativitet strävar efter flera lösningar. Det kreativa sinnet går igenom 20, 40 eller 100 möjligheter innan det väljer en slutlig lösning. Att göra många teckningar för att leka med idéer och upptäcka problem och möjligheter är ett exempel på flödighet.
Att vara villig att ändra en idé när tid, material eller en tillfällig händelse i processen föreslår en annan väg är ett exempel på flexibilitet. Eisner (1978) beskriver flexibelt syfte som en förskjutning av syftet i konstskapandeprocessen när konstnären väljer att utforska en oväntad möjlighet. Flexibla tänkare ser misstag inte som en dörr som stängs utan som en möjlighet att utforska en väg som man ännu inte har tänkt på.
Bearbetning, att lägga till detaljer, att lägga till extra märken eller textur, att utveckla formen, är exempel på utarbetande.
Originalitet är ett resultat av att vara sig själv och dra nytta av personliga erfarenheter och en myriad av influenser (snarare än en eller två) för att komma fram till en lösning på ett problem som är personligt meningsfull. Originalitet är ett resultat av detta och ett engagemang i de andra tre aspekterna av kreativt beteende.
Mina uppdrag börjar alltid med miniatyrskisser och grovmodeller innan arbetet med projektet påbörjas. Portfolios består alltid av process- och produktarbeten. Eleverna uppmuntras att behålla allt arbete som gjorts under enheten, särskilt de falska starterna och ritningar som anses vara för dåliga för att visas för någon. Dessa arbeten visar prov på kreativt och kritiskt tänkande; öppna tecken på hemlig verksamhet. Rubrikerna ger alltid lika stor vikt åt process och produkt. Typiskt sett har portföljer med många rikt utvecklade miniatyrbilder och grovkonstruktioner också varit de portföljer med de rikaste och mest välutvecklade slutprodukterna.
Eisner, E. (1978). Vad lär sig barn när de målar? Art Education,
31 (3) 6-10.
Getzels, J.W. and Csikszenthmihalyi, M. (1976). Den kreativa visionen: A
longitudinal study of problem finding in art. New York: Wiley.
Guilford, J. P. (1968). Intelligens, kreativitet och deras pedagogiska konsekvenser. San Diego, CA: Robert A Knapp, Publisher.
Marzano R. J. (1988). I J.G. Kurfus Kritiskt tänkande: Theory, research, practice, and
possibilities. ASHE-ERIC Higher Education Report no. 2, Washington D.C.:
Association for the Study of Higher Education.
Rose, B. (1975). American art since 1900 (Amerikansk konst sedan 1900). New York: Praeger Publishers.
Torrence, E. P. (1974). Torrance test av kreativt tänkande. Bensenville,IL:
Scholastic Testing Service.
Wilson, B. & Wilson, M. Visual narrative and the artistically gifted. Gifted Child
Quarterly. 20 (4) 432-447.